¿Cómo propiciar la autoconfianza?
La autoconfianza es una de las condiciones esenciales no solo del aprendizaje sino también de la construcción de buenos vínculos —tanto en la infancia como en la vida adulta— y el aula ha demostrado ser un excelente espacio para propiciarla.
¿Qué es la autoconfianza?
Los diccionarios la definen como un sentimiento de seguridad basado en la fuerte conciencia del propio poder para afrontar posibles dificultades.
Autoconocimiento, autoconfianza, empatía, resiliencia y servicio son las cinco competencias de la Filosofía Ubuntu que dejamos planteadas en «Autoconocimiento: una competencia indispensable» y que iremos desarrollando en los sucesivos meses de este año.
«Ten confianza —escribió Savater (1991) en su Ética para Amador—. No en mí, claro, ni en ningún sabio aunque sea de los de verdad (…), ni en máquinas, ni en banderas. Ten confianza en ti mismo. En la inteligencia que te permitirá ser mejor de lo que ya eres y en el instinto de tu amor, que te abrirá a merecer la buena compañía».
La autoconfianza específica es un estado mental-emocional, dinámico y contextual. La general, en cambio, comienza a desarrollarse en la infancia y se constituye como un rasgo estable de personalidad. Junto con el autoconcepto y la autoimagen es uno de los factores fundamentales de la valoración global que llamamos autoestima.
Se habla de confianza interpersonal (concepto que retomaremos en un próximo artículo, cuando abordemos la empatía) institucional e intrapersonal. Se trata de un constructo con múltiples matices.
Numerosos autores se han referido a la autoconfianza. Entre ellos, Dyer (cuyo libro Tus zonas erróneas, publicado en 1976 es uno de los más leídos en el mundo), Bandura (1977), Goleman (1988), Mckay&Fanning (1991), Goldsmith (2008), Ryan (2009) y Rovira (2017).
Algunos —como Vealey (1986)— lo aplicaron al deporte, otros a los negocios —por ejemplo, Roggers & Peppers (2012)— o al desarrollo personal, es el caso de Louise L. Hay, pionera en publicar libros sobre el tema en la década del setenta.
No obstante, la mayoría coincide en explicar la autoconfianza como una convicción acerca de contar con las habilidades necesarias para alcanzar un resultado determinado.
¿Hasta qué punto alguien confía en sus posibilidades de afrontar situaciones nuevas? ¿Cuán valioso se considera? ¿Sabe cuáles son sus puntos fuertes? ¿Cree en sus sueños?
¿Por qué la autoconfianza es tan importante en el proceso de aprendizaje?
«Tanto si crees que puedes hacerlo, como si no,
en los dos casos tienes razón».
Henry Ford
Broadwell (1969) se refirió a los cuatro niveles del aprendizaje.
En esta escalera, se pasa de modo gradual desde el primer peldaño en el que no notamos que no sabemos hacer algo —y por lo tanto ignoramos el valor de dicha habilidad—, hasta que no solo la adquirimos sino que además, luego de un tiempo, la ponemos en práctica sin demasiada concentración e incluso la enseñamos a otros. Un ejemplo típico es: andar en bicicleta.
Sin embargo, entre la incompetencia consciente y la acción, interviene la autoconfianza, eficacia percibida o autoeficacia, tal como la llamó Bandura (1986). De ella depende que nos aprobemos a nosotros mismos respecto de nuestra capacidad para desempeñar una tarea.
Según Bandura (1988) las personas con autoeficacia «se recuperan de los fracasos» y «abordan las cosas en función de cómo manejarlas en lugar de preocuparse por lo que puede salir mal».
En el otro extremo, una autoconfianza frágil nos vuelve demasiado vulnerables a la crítica ajena —aun si fuera constructiva— y nos hace sentir pequeños o desbordados ante cualquier inconveniente. Esto afecta la toma de decisiones, el desempeño escolar y más tarde, también el profesional. De ahí la importancia de promoverla desde el aula.
Propuestas de actividades para favorecer la autoconfianza en los alumnos
1° Ciclo
- Frente a una tarea o a un trabajo que se destaque por su calidad —por ejemplo, un collage o una redacción— exhibirlo como si se tratara de una obra de arte.
- Enseñarles a valorar el esfuerzo y la dedicación. Preguntarles:
-
- ¿Por qué te parece que está bien hecho?
- ¿Tuviste alguna duda mientras lo hacías? ¿Creés que algo podría estar mejor? ¿Qué parte?
- ¿Te parece que podrías ser capaz de mejorarlo?
- ¿Qué hubieras necesitado para que el resultado fuese óptimo? ¿Más tiempo? ¿Otros materiales? ¿Ayuda? ¿Estudiar o practicar más?
- La próxima vez, ¿lo harías de una forma diferente? ¿Cómo?
2° Ciclo
Luego de ver el film Cómo entrenar a tu dragón (2010) o de leer la colección de libros de C. Cowell en los que se basa la película, invitar a los niños a elegir una emoción que resuma cómo se sintieron en cada escena. Si les resulta difícil clasificar esa sensación dentro de las palabras conocidas, pueden inventar una que, a su entender, la describa con mayor exactitud.
- Elegir alguna imagen o secuencia para ejemplificar la autonomía, la iniciativa y la seguridad en sí mismo de algún personaje.
- Dado que en la película aparecen varias herramientas, proponerles lo siguiente: Si tuvieras que inventar una herramienta capaz de resolver algún problema propio o de un amigo, ¿cómo sería? ¿Cuál sería su objetivo? (¿Qué problema ayudaría a solucionar?). ¿Te animás a dibujarla señalando sus partes y explicando los pasos para ponerla en funcionamiento?1
2° Ciclo y 3° Ciclo
Actividades individuales
- Dibujar una línea de vida, marcar algunos momentos difíciles para sí o para otros de su entorno y responder:
-
- ¿Cómo lo resolviste? ¿Qué hiciste para sentirte mejor?
- ¿Ayudaste a alguien a resolver un problema? ¿Cómo?
- ¿Por qué te parece que recurrió a vos y no a otra persona?
- Realizar un análisis FODA, evaluando las propias fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. Comenzar con dos frases incompletas:
- Lo que me gusta de mí es…
- Lo que puedo mejorar es…
Variante. Repartir dos tarjetas para completar: «Soy bueno para» y «No soy tan bueno para». La propuesta puede ser abierta o incluir opciones como dibujar, correr, pintar, escribir, hacer cálculos, cantar, etcétera.
Actividades grupales
- En grupos de cuatro formados al azar, cada uno escribe sobre sus tres compañeros.
- ¿En qué te parece que es muy bueno cada uno de ellos?
Compartir las coincidencias con el resto de la clase.
- ¿En qué te parece que es muy bueno cada uno de ellos?
- Releer el final del poema «Enseñarle un cuento a un niño» (Vázquez, 2020): «Docentes promotores de ternura».
(…) para dejar, como ella, cada una, su huella… - ¿Qué huella positiva creés que dejás en quienes te conocen?
Una autoconfianza frágil nos vuelve demasiado vulnerables a la crítica ajena —aun si fuera constructiva— y nos hace sentir pequeños o desbordados ante cualquier inconveniente. Esto afecta la toma de decisiones, el desempeño escolar y más tarde, también el profesional.
Estar allí… un modo de propiciar la autoconfianza
«Hay que preguntar como quien no sabe,
esperar como quien tiene tiempo
y estar allí como quien no está».
Guerriero, 2014
Para que alguien confíe en sí mismo, es vital que haya contado con vivencias de amparo o apego (Bowlby, 1969), un contexto estable —previsible— y vínculos tempranos sostenedores o «holding» (Winnicott, 1992).
El aula puede potenciar esas vivencias positivas iniciales, ofreciendo actividades en las que los niños consigan experimentar o mostrarse tal cual son, en un ambiente de aceptación y acompañamiento incondicional.
Actitudes que favorecen la construcción de la autoconfianza
- Dirigirse a los niños de una manera clara, evitando ambigüedades o generalizaciones.
- Tomar en cuenta el contexto, la edad, las cuestiones culturales y familiares.
- Preguntar, no dar por sentado que todos comparten las mismas ideas previas.
- Enseñar a comunicarse asertivamente.
- Respetar los tiempos y ritmos de cada uno.
Por último, no olvidemos que, a veces, un maestro-promotor de ternura necesita «estar allí como quien no está»: sin invadir con respuestas, sosteniendo —a una distancia prudencial— solo con la mirada e intuyendo cuándo quitar el andamio para que el niño continúe, seguro y confiado, por su cuenta.
Para que alguien confíe en sí mismo, es vital que haya contado con vivencias de amparo o apego (Bowlby, 1969), un contexto estable —previsible— y vínculos tempranos sostenedores o «holding» (Winnicott, 1992).
Bibliografía
Nota
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