El fracaso escolar: juego de espejos y expectativas. Una profecía autocumplida

En ciertos dispositivos escolares, es más exitoso quien puede adaptarse (digamos sobre adaptarse en el sentido de adaptarse «para el otro») a los encuadres y exigencias escolares y acallar valiosos aspectos personales que pueden ponerse en juego en el aprendizaje, con tal de «encajar» en ese modelo. Se espera institucionalmente ese trabajo de parte del alumno, ¿pero cuál es la plasticidad institucional para alojar la singularidad de cada uno, su particular manera de ver el mundo?

Muchas veces los maestros y profesores se preocupan, se molestan pero, pocas veces se interpelan cuando alguno de sus alumnos se muestra indiferente a sus intervenciones pedagógicas. Entonces, oímos distintas explicaciones: «Ya probé de todo. No escucha, no aprende, no atiende, no entiende, no le interesa. Debe ser por la familia, los padres están separados, la madre trabaja todo el día. Yo creo que este chico estaría mejor en otra escuela. Esta escuela no es para él».

 

Un caso Manuel está repitiendo 2do grado. Acaba de ingresar a una nueva escuela porque en su escuela anterior, de jornada completa y bilingüe, el gabinete, los maestros, la dirección han sugerido el cambio de escuela porque «esa escuela no era para él». Manuel tenía muy bajo rendimiento académico, se dispersaba mucho en las clases y cada vez tenía más problemas en la convivencia con sus compañeros. Se peleaba en clase y en los recreos. Según los relatos del mismo Manuel, lo «molestaban diciéndole que era un tonto porque no podía resolver las tareas escolares». Todos dicen que Manuel no puede y efectivamente puede cada vez menos. Es el mes de junio y la maestra de Manuel se queja de su «bajo rendimiento y de su mala conducta». En clase juega con un muñequito debajo de la mesa, Manuel no encuentra la manera de salir de este circuito de fracaso. Es feliz cuando llega la profesora de plástica, en ese tiempo encuentra qué hacer, cómo hacerlo. Para su maestra esa alegría tiene que ver con que en esa hora «hace lo que él quiere». Desde esta mirada, resolver consignas referidas a un lenguaje artístico sería más sencillo que las de lengua o matemática.

 

Reflexionemos un poco: Manuel que tiene solo 7 años está haciendo el esfuerzo adaptativo que significa un cambio institucional para un niño porque la escuela anterior no pudo dar cuenta de las expectativas institucionales. «Lamentablemente NO es un chico para escuela bilingüe», afirman los padres.
En la escuela nueva, de jornada simple, de todos modos no entiende las consignas y las explicaciones en el aula. Como no entiende no le interesa trabajar sobre las consignas que da la maestra. Como es un niño no encuentra qué hacer en los tiempos muertos de clase; se aburre, se pone nervioso, se dispersa, molesta a sus compañeros. La maestra lo reta y se ofusca porque parece que a Manuel no le importa ni le interesa nada. Esto a Manuel lo pone más nervioso y cada vez se retrae más.
Un encierro trágico. Desde esta lectura, la responsabilidad ante los sucesivos fracasos cae del lado de Manuel; parecería que ninguno de los otros actores de esta situación —escuela, familia— se pregunta un poco más allá acerca de sus propias responsabilidades como adultos. Es probable que haya en ellos preocupación franca, pero el que queda en el foco de la mirada ahí, en su déficit, es Manuel.

Esa mirada que nos nombra y nos subjetiva
El lugar de los adultos en los primeros años

Los chicos en su camino hacia la subjetivación necesitan ser mirados y reconocidos por aquellos que aman y reconocen como significativos.
La mirada de los adultos está significada desde el peso de aquello que está señalado como valioso o desechable dentro del imaginario social —sistema de representaciones de la comunidad— al que pertenece esa familia. Ser exitoso en lo académico dentro de la escuela, ser exitoso laboralmente en la vida adulta parecería ser una marca propia de esta época que deja por fuera otras modalidades de vincularse con el aprendizaje, con las formas escolares de producción, con el propio dispositivo escolar.

 

Primeras significaciones familiares Los sujetos se constituyen como tales dentro de vínculos bipersonales y de relaciones sociales. Relaciones que acontecen, son condicionadas y producidas por un momento histórico y en una cultura determinada. Los primeros vínculos se producen dentro de la familia. El pequeño requiere para sobrevivir tanto de esos primeros cuidados relativos a su alimentación y abrigo, como del proceso de subjetivación que comienza con la mirada del amor de quienes lo cuidan. El niño encuentra en ese grupo primario las primeras significaciones a sus demandas. Esos otros organizan el caos inicial de estímulos externos y percepciones internas transformándolos en signos culturales. Hacen entrar en lenguaje los primeros llantos, las primeras sonrisas, las quejas, los momentos de placidez. El pequeño es en principio sostenido por otros, hablado por otros, demarcado en sus límites por el recorte de esos otros significativos que lo amparan en su indefensión inicial. La consolidación de esos primeros aprendizajes coloca al niño en un camino de progresiva autonomía. Sus adquisiciones motoras, la complejización de su pensamiento y de su lenguaje le permiten ir tomando distancia de aquellos de los primeros cuidados. Determinación familiar, escenario de los primeros contactos con el mundo, la cooperación se inscribe primero en el sujeto primariamente como ayuda, como colaboración en el proyecto familiar. Este proyecto fundado por los padres en el que los chicos irán ensayando diferentes modalidades vinculares: modalidades de obediencia, de ayuda, de solidaridad, de dependencia. Motivados por el amor a los padres y por el deseo de complacerlos. El posterior afianzamiento de una modalidad cooperativa dependerá del grado de libertad y autonomía de los márgenes de acción que ofrezca y solicite el adulto en su vínculo con el chico.

 

La mirada devaluativa del adulto hacia un niño es su pasaporte al fracaso

Volvamos a Manuel. El peso del fracaso recae sobre él. Sabe que su desempeño en la escuela no es el que la familia espera. Sabe que no puede desempeñarse según las expectativas de la escuela. Manuel se afecta por el clima de fracaso que transmite la mirada de sus padres, los maestros, los compañeros. Nadie confía en sus posibilidades, no es convocado desde sus fortalezas. Manuel asume este lugar de déficit y su confianza en sí mismo se retrae, se invisibiliza en su singularidad, al tiempo que entonces las personas significativas esperan cada vez menos de él.
Al decir de L. Cornu: «La confianza es una hipótesis sobre la futura conducta del otro […] es una apuesta al futuro, un decir acerca de lo que el otro será capaz de hacer».
La confianza se configura de un modo no lineal, funciona en forma circular. El niño en su indefensión inicial no tiene muchas más chances que confiar en el adulto. De modo que su mirada evaluativa es muy relevante para él, por eso tanto su confianza como su desconfianza son tan poderosas. «No es porque el otro es bueno o malo. Solo porque uno cree que es bueno o malo que va a transformarse en bueno o malo».
Watzlawicz, de la escuela de Palo Alto, California, ha señalado que «la idea que uno se hace de un alumno es decisiva para su progreso».
De ahí la importancia de la visibilización por parte de los adultos del enorme poder que su mirada tiene sobre los niños. Es esta una responsabilidad que el maestro como adulto no puede desconocer.

¿Entonces, de quién es el fracaso?

Fracasa Manuel porque no se adapta, fracasan la maestra y el dispositivo escolar porque no hallan intervenciones que permitan a Manuel aprender y en algún sentido cumplir con las expectativas de la escuela y de su familia, que lo inscribió en ese modelo de escuela proponiéndole y proponiéndose ciertas metas implícitas dentro de su imaginario acerca de lo que su hijo debía «llegar a ser».
Algo está «crujiendo» en el «entre» la escuela, la familia y el niño.

 

Pongamos a dialogar las cuestiones señaladas más arriba acerca del fracaso escolar con los desarrollos de R. Baquero acerca de la idea de «educabilidad», concepto desarrollado por la escuela moderna para dar cuenta de la posibilidad que tiene un alumno de ser educado. Desde esta vertiente, es el alumno el responsable a la hora de aprender. Es decir, es él quien debe contar con ciertos requisitos tanto cognitivos como sociales y culturales para que la escuela pueda ejercer sobre él su función de enseñar. Quien no tenga estos requisitos, pues, será entonces «ineducable» para la escuela de modalidad «común» y deberá ser derivado a una escuela de modalidad «especial». Baquero propone que «la educabilidad puede pensarse desde una mirada que incluya la diversidad, definiéndola como un análisis de los alcances que la acción educativa posee sobre un sujeto específico en una situación específica». Esta manera de ver el concepto de educabilidad despega de la idea reduccionista de pensar que el fracaso escolar solo es del niño y que el dispositivo escolar nada tiene que ver con ello, corre la mirada que intenta homogeneizar para de esta manera poder pensar la educabilidad teniendo en cuenta la situación, el contexto, que son piezas fundamentales en el proceso educativo.

 

Situación, contexto son palabras de Baquero que implican poner como protagonistas en esta escena al maestro y a la escuela. Escuela, institución reproductora cuyos alcances exceden ampliamente la tarea puntual de maestro. Pero en el día a día, en el cara a cara, es en esa relación pedagógica que se podrán construir o no algunas grietas por las que respirar. Respirar frente al peso de lo instituido en relación con la expectativa del alumno y con el tipo de adaptación que es requerida al alumno para ser valorado positivamente por los adultos significativos para él.

 

Es necesario abrevar un modo particular de concebir el proceso de aprendizaje como un proceso que no se realiza en soledad, sino más bien como una de construcción en la que la presencia de otros complejiza la mirada de cada uno sobre el objeto de conocimiento.

 

 

Respirar en las grietas o cómo la fuerza instituyente ofrece alternativas 

Para pensar este juego de expectativas y el modo en que opera les propongo tomar el concepto de imaginario social desarrollado por C. Castoriadis, como «el conjunto de significaciones por las cuales un colectivo, una sociedad, un grupo se mantiene unido».
Este imaginario social constituye sus universos de significaciones imaginarias que funcionan como articuladoras de sentido de cada época social e histórica, estableciendo lo permitido y lo prohibido, lo valorado y lo devaluado, lo bueno y lo malo. Dan los atributos que delimitan lo instituido como legítimo o ilegítimo.
Es en el entramado de este imaginario que está aconteciendo la historia de Manuel, porque es dentro de este imaginario que están operando las significaciones de buen y mal alumno, de éxito, de fracaso, de tiempos y modalidades de aprender correctas y aceptadas y otras incorrectas y devaluadas. Dentro de este imaginario, la escuela funciona como dispositivo reproductor creado para formar cierto tipo de individuos que sean capaces de reproducir lo instituido en un grupo social, y esta maquinaria funciona a través del disciplinamiento de imágenes, anhelos e intereses de los integrantes de una sociedad que opera esta reproducción.1

 

Respirar en las grietas l

Una respuesta posible: trabajar en la línea de construir entre pares lazos solidarios y cooperativos dentro de la escuela.
La particularidad del dispositivo de aprendizaje en la escuela común es su grupalidad y su homogeneidad etaria. Esta perspectiva ubica al proceso de conformación de un grupo y al aprendizaje sobre la vida en comunidad en un lugar fundamental dentro de los objetivos de trabajo de la escuela. Para tener en cuenta estas consideraciones, es necesario abrevar un modo particular de concebir el proceso de aprendizaje como un proceso que no se realiza en soledad, sino más bien como una de construcción en la que la presencia de otros complejiza la mirada de cada uno sobre el objeto de conocimiento.
Este «no en soledad» implica esfuerzos por encontrar al otro como semejante, el otro, el amigo, el par puede funcionar como rescate en este juego de representaciones del que hablábamos más arriba. Pero también, este otro puede participar con una descarnada competencia que dejará «fuera de carrera» a todo aquél que se presente con modalidades o tiempos distintos frente al aprendizaje y a los vínculos sociales.
Es central, entonces, la posición del maestro en relación con el trabajo de construcción de estos lazos solidarios dentro del grupo de chicos en los que circule la confianza en las propias capacidades y quede desarticulada y se interpele la impronta competitiva y ligada al éxito personal como emblema.

 

Respirar en las grietas ll

Sería deseable que los adultos, los maestros, las escuelas se desafiaran a interpelar esas significaciones poniéndolas a dialogar con las fuerzas instituyentes que son las que abren al cambio y a la novedad, las que permiten respirar en las grietas y hacer lugar a la singularidad y a la multiplicidad dentro de lo instituido.
Como dice Ana María Fernández, «lo social instituido no crea de una vez y para siempre significaciones imaginarias». Cierto desorden social más macro o bien más micro (ligado a una institución particular) se produce cuando aparecen nuevos organizadores de sentido que desordenan las prácticas y desdisciplinan los cuerpos.
Esos momentos lógicos de ruptura, cuando lo instituyente toma fuerza, son oportunidades en las que los que enseñamos nos despertamos de la rutina, la repetición, la imposibilidad y cuestionamos las profecías autocumplidas, y nos dejamos conducir por esos deseos que no anudan al poder ofreciendo nuevas alternativas a nuestros alumnos.

Entonces, desde esta visibilización de la posibilidad,

• quebrar la soledad y el aislamiento de Manuel y evitar que esta nueva escuela solo sea un punto más de desencuentro con sus posibilidades de aprender.
• acompañarlo con una mirada que le haga borde y lo devuelva al rescate y a la circulación del trabajo del grupo.
• ofrecerle espacios especiales dentro de la clase de Plástica o proponerle intervenciones en las que pueda mostrar sus fortalezas y sus gustos.
• proponerle colaboraciones dentro del aula, armado de carteleras, en las que desde este otorgamiento de confianza se esté virando la mirada del maestro y de sus compañeros y en algún momento Manuel sea quien más sabe de cierto tema.
• organizar dinámicas de trabajo en grupos durante las horas de clase en las que se vayan construyendo grupos de consulta entre pares. Al trabajar en situaciones de más intimidad, es probable que él y otros puedan hacer conocer sus dudas, entrar en diálogo con sus dificultades con ciertos temas y descubrir (desarmando el juego de espejos y de supuestos acerca del otro) que otros chicos también se encuentran con obstáculos al momento de resolver consignas o abordar ciertos trabajos.

Este probablemente sea para Manuel el inicio de la recuperación de un espacio de confianza en sus posibilidades y del reconocimiento de los otros como semejantes con quienes establecer vínculos solidarios y cooperativos que enriquezcan a todos en sus maneras de ver el mundo.

  

¿Hasta qué punto hay que ser inteligente para ser tonta?
Los demás le dijeron que era tonta. Y ella se hizo
la tonta para no ver hasta qué punto
los demás eran tontos al creerla tonta,
porque no estaba bien pensar que eran tontos
prefirió ser tonta y buena
a ser mala e inteligente.

D. Laing, Nudos

 

Nota FERNÁNDEZ Ana María, El campo grupal. Notas para una genealogía, Nueva Visión, Buenos Aires, 2002.