Explorando la relación teoría-práctica en las prácticas docentes musicales

En este artículo nos proponemos explorar la relación teoría práctica, reconocida por numerosos autores como una de las tensiones que se dan en las prácticas docentes. Nos referiremos especialmente a algunas que tienen lugar en el campo de la Educación Musical.

Ya hemos desarrollado en otros artículos variadas ideas acerca de la importancia de comprender cómo se plasman en las realidades escolares el enfoque, la ideología, las decisiones que trazan huellas imborrables en las propuestas y sus prioridades, en las situaciones de enseñanza que se concretan y los aprendizajes que se generan, en las decisiones y acciones desde las cuales se seleccionan y desarrollan cada una de las situaciones educativas.
En este artículo queremos profundizar acerca de cuánto y cómo se plasman estos aspectos en las áreas o campos de enseñanza, y nos ocuparemos concretamente de la educación musical.

 Como se desarrolló en el artículo «Las relaciones teoría y práctica: buscando y encontrando algunas restauraciones necesarias» (Laura Pitluk), pensamos las complejidades de esta relación —estas relaciones— entre la teoría y la práctica —las teorías y las prácticas, entre otros aspectos— como indicios de las complicaciones que pueden suscitarse en lo educativo si no se puede concretar aquello que se piensa y se decide, concretando en la realidad las ideas y reflexiones pedagógicas.
Continuamos preguntándonos y ensayando respuestas a la siguiente pregunta: ¿cómo podemos acercarnos a diluir las brechas entre las ideas y las tareas educativas a fin de lograr que los enfoques teóricos nos otorguen el sostén y las reflexiones para enriquecer las actitudes y decisiones?
Sostenemos que uno de los aspectos a considerar se refiere a pensar en que algunas ideas son muy complicadas de concretar en la realidad y, muy especialmente en los contextos actuales, debido a diferentes motivos abordados en el artículo mencionado.

 


 Releé el artículo mencionado de Laura Pitluk, publicado en Conexión Docente.

 

Podemos pensar la relación teoría-práctica (teorías y prácticas) a la luz de las grandes tradiciones de pensamiento desarrolladas en la cultura occidental y que han influenciado en los diferentes campos de conocimiento. Nuestras prácticas se encuentran atravesadas por una posición epistemológica, una racionalidad que las orienta y da sentido, aunque los docentes no siempre seamos conscientes de esto.
En la actualidad reconocemos que nuestro campo profesional se desarrolla en un contexto socio-histórico en el cual sigue vigente de diferentes modos un paradigma positivista que heredamos de una larga tradición que se sustenta en la disociación entre la razón del ser humano y sus emociones, entre pensamiento y acción; fragmentación que ha originado la escisión entre teoría y práctica expresada en diversos ámbitos culturales. En educación constituye la tradición instrumental de la práctica también denominada tecnocrática o aplicacionista, que identificamos cuando observamos que se trata de una práctica instrumental que persigue la predicción y el control, cuando se considera que la teoría es cuestión de expertos y el docente solo debe aplicarla, cuando se supone que todas las situaciones que presenta la práctica pueden ser abordadas con un mismo modo; es decir que uno de sus rasgos fundamentales es la ausencia de la reflexión (Sanjurjo, 2022).
Sostenemos que aún tiene una fuerte influencia esta concepción hegemónica a lo largo de la historia, aunque ha sido cuestionada y surgieron así otras tradiciones que intentan imponer sus miradas. Confrontando la epistemología dominante adherimos al enfoque hermenéutico-reflexivo —también denominado interpretativo— y al enfoque crítico de las prácticas docentes, que plantean diversos modos de diálogo e integración de la razón con otras dimensiones de la experiencia humana. Desde estas dos concepciones, siguiendo a Sanjurjo (2022), entendemos la práctica docente como una práctica social compleja, en el sentido de que está condicionada por múltiples factores que articulados en un momento histórico y en un contexto determinado producen efectos predecibles y contingentes. Práctica compleja, porque se caracteriza por la singularidad y la incertidumbre; por lo que requiere de intervenciones conscientes, planificadas, creativas, a veces audaces (…) requiere de prácticos preparados (…) actitudes de autonomía y de compromiso (2009, p. 27).
Por otra parte, uno de los aportes del enfoque hermenéutico-reflexivo es la noción de la práctica entendida como una construcción subjetiva y social, mediada por conocimientos, creencias y valores de quienes la llevan a cabo (Sanjurjo, 2021); por lo tanto, se trata de prácticas situadas y condicionadas por el contexto. A diferencia de la tradición tecnocrática, la reflexión ocupa un lugar central en la construcción del conocimiento y la transformación de las prácticas.
La relación teoría-práctica también se evidencia en los modos de concebir el curriculum, desde los enfoques instrumentales es entendido únicamente como diseño curricular, como el texto, documento oficial prescriptivo que los maestros deben aplicar en su práctica docente. Desde los enfoques que defendemos, el curriculum es pensado como proceso y producto, mediado por diferentes actores sociales y contextualizados históricamente. En este sentido, las prácticas docentes se dan en el ámbito del desarrollo curricular y los maestros son sujetos del desarrollo curricular, quienes intervienen en el devenir del currículum en el aula (De Alba, 1995). En estos procesos el curriculum oficial siempre es interpretado y traducido por los docentes, quienes en ocasiones expresan miradas instrumentales, tecnocráticas y aplicacionistas, mientras que en otras asumen una mirada crítica, reflexiva, situada, que genera nuevos significados.

 

Pensando la relación teoría-práctica en la Educación Musical

En consonancia con los enfoques generales que sostenemos, seguimos una concepción de educación musical praxial «entendida como una actividad cognitiva situada histórica, contextual, corporal y culturalmente que busca trabajar y promover la comprensión de un tipo de conocimiento que es multidimensional (…) música se aprende haciendo música, el concepto de praxis se entiende como una unidad indisoluble de la acción y la reflexión» (Carabetta y Duarte Nuñez, 2018, p.113).
En la Argentina, durante las últimas dos décadas se desarrollaron diversos cuestionamientos centrados en la fragmentación entre la teoría y los espacios de las prácticas; en uno de ellos se desarrolló una reflexión sistematizada del profesorado que produjo una transformación en los planes de estudio de la formación docente, ampliándose el lugar de las prácticas y atravesando toda la carrera en lugar de dejarlas hacia su finalización como había sido anteriormente. En el caso de los profesorados de música estatales (CABA), a partir de los planes de estudio de 2015 entró en vigencia la nueva organización curricular que propone una cursada que va integrando instancias de los diferentes campos (general, específico, de fundamento, práctica profesionalizante) que incluye nueve talleres de prácticas en diferentes niveles y modalidades educativas.
Ahora bien, según diferentes autores y nuestra propia apreciación, observamos que aun con una formación que ha jerarquizado las prácticas docentes y un diseño curricular que en su marco epistemológico pedagógico y musical sostiene un enfoque de las prácticas reflexivo y crítico, una educación musical como praxis que promueve una apertura a la diversidad cultural musical y reivindica un perfil de músico-docente… no se logran revertir modelos pedagógicos inscriptos en tradiciones docentes musicales positivistas y en muchos aspectos ancladas en el paradigma socio-cultural hegemónico eurocentrista.

 

Profundizando en la formación docente en los profesorados de música podemos mencionar algunas prácticas que persisten en enfoques instrumentales

  • Normativas que permiten cursar de manera desarticulada asignaturas de los diferentes campos, puede suceder que algunos estudiantes cursen primero asignaturas teóricas y las específicas musicales para dejar hacia el final los talleres de prácticas de la enseñanza.
  • Profesores que continúan enseñando contenidos y con modalidades transitadas por ellos en su formación, desconociendo los lineamientos curriculares vigentes como orientadores.
  • Ausencia de espacios de capacitación y reflexión para los profesores, que den la oportunidad de revisar sus prácticas.
  • Distanciamiento entre el campo de la investigación en el campo musical y el de la Educación Musical, de modo que no puedan enriquecerse mutuamente.
  • Estudiantes que sostienen un discurso crítico pero que diseñan propuestas didácticas que no responden a una perspectiva constructivista.
  • Educadores Musicales que en el Nivel Inicial siguen reproduciendo prácticas acríticamente, ampliamente cuestionadas como la utilización de «pseudo canciones» o «canciones para» o «canciones órdenes» (La lechuza, A guardar, etc.).
  • Proliferación en las redes de profesores de música que venden paquetes de planificaciones didácticas para todos los niveles educativos y jurisdicciones, y cientos de otros que las consumen, muy lejos de las prácticas solidarias de compartir y socializar experiencias. Una mercantilización didáctica.
  • Influencia de propuestas musicales para las infancias que se dan en el ámbito del espectáculo y son llevadas al aula de manera descontextualizada.
  • Estudiantes que fundamentan propuestas didácticas copiando fragmentos encontrados en sitios web acríticamente y que en muchas ocasiones contradicen el enfoque expresado en las actividades.
  • Profesionalización temprana que hace que estudiantes comiencen a ejercer antes de haber transitado las instancias pedagógicas y se apropien acríticamente de ciertas prácticas y la dificultad luego para deconstruirlas.

Otra problemática que consideramos influye en lo planteado anteriormente, es la tensión entre las aspiraciones profesionales artísticas y las necesidades laborales, por lo cual muchos estudiantes eligen el profesorado no deseando ser docentes, aunque luego ejerzan la docencia, con la consecuente desjerarquización del campo de la práctica profesionalizante, quedando en segundo lugar frente a las prácticas musicales.
Es indudable, como han reconocido diferentes autores, que los cambios curriculares en sí mismos no pueden producir cambios profundos en la formación ni en las escuelas, si los docentes encargados de interpretar críticamente el currículo y participar activamente de su construcción no desarrollan procesos de reflexión sobre sus propias prácticas que les posibiliten desandar los hábitus (Burdieu, 1992), profesionales construidos y naturalizados originados en su escolaridad, formación y desarrollo profesional. Es decir, aquello que pretendemos que nuestros estudiantes puedan transitar y aprender como procesos reflexivos, es fundamental que los profesores mismos lo atravesemos.
En esta línea, Davini (2015) explica que una parte del «oficio de enseñar» se desarrolla durante toda la vida laboral, que se construye a partir de la propia experiencia, pero su ejercicio no puede basarse solo en el oficio práctico, requiere además en términos de   Ferry «trabajo sobre sí mismo», es decir procesos de reflexión orientada por una vinculación teoría-práctica.  A su vez, Sanjurjo (2020) advertirá que la reflexión es una condición necesaria pero no suficiente para la mejora de la práctica docente, pues como práctica social se encuentra condicionada por diversos factores.
También destaca como fundamental el proceso reflexivo como aquel que permite darnos cuenta y dar cuenta de nuestras propias acciones y de la diversidad de condicionantes que las determinan. La reflexión se constituye en un puente entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la acción, entre los materiales curriculares, lo metodológico y los problemas que nos plantea la realidad. Es la capacidad de volver la atención sobre los propios actos, en un intento de comprensión histórica de los mismos (2020, p.23).

Entonces, retomando una vez más el artículo ya mencionado):

  • ¿Cuándo y cuántas veces la complejidad de la práctica nos permite sumergirnos y ahondar en las profundidades de nuestras decisiones y acciones?
  • ¿Qué retazos de las teorías estudiadas se presentan en ese complejo instante en el cual se realiza lo mejor que se puede aun a costa del descuido de las ideas, por ejemplo, esa que sostiene que los buenos repertorios convocan más que las canciones o rimas con consignas estereotipadas y sin sentidos?
  • ¿En qué lugares prioritarios ubicamos a nuestras infancias cuando la teoría se nos desliza entre las manos y accionamos por posibilidades, conveniencias, comodidades o descuidos —hasta por convicciones distantes de los marcos de referencia que tanto pregonamos, estudiamos y comprobamos— relativizando la importancia de las tergiversaciones y fracturas?

Retomemos, entonces, la idea ya presentada de reconocer la importancia de las teorías, las reflexiones —tantas veces plasmadas en las planificaciones y evaluaciones— para analizar, buscar y encontrar las propuestas y acciones oportunas, alejados de las miradas simplistas. Será pensar en el enfoque educativo sostenido en las reflexiones acerca de las acciones cotidianas, lo que nos puede permitir detectar las incoherencias y quiebres entre aquello que queremos fortalecer y las acciones desde las cuales al concretarlo en lo cotidiano se nos diluyen o escapan las ideas y los sueños.

 

A modo de cierre

A partir de lo expresado, advertimos que las prácticas docentes en su complejidad involucran diferentes dimensiones, todas valiosas, pero el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva son esenciales.
En este espacio hemos solo mencionado a modo exploratorio algunas situaciones que observamos tanto en el campo de la formación docente (especialmente la musical) como en el desarrollo profesional; consideramos que esto amerita un estudio profundo para que permita nuevas acciones superadoras de una relación teoría-práctica instrumental que aún persiste en muchas prácticas docentes. En este sentido, invitamos a colegas y estudiantes a una permanente reflexión sobre diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje planteadas durante la propia práctica.
Y, a la vez, a tomar en consideración los contextos sociales que configuran las situaciones educativas y a quienes participan de ellas, reconociendo que la construcción del rol docente también involucra, o debiera involucrar, su dimensión como trabajador, que permite ser conscientes de los condicionantes socio-político-económicos que condicionan las prácticas a partir de desnaturalizarlas.

 

 

Bibliografía

  • CARABETTA S., DUARTE NÚÑEZ D. (2018). Escuchar la diversidad. Buenos Aires: Editorial Maipue.
  • DAVINI M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós
  • SANJURJO L. (2021). Aportes de los enfoques hermenéutico-reflexivos y críticos a la comprensión y mejora de la formación en prácticas profesionales. Texto base para el «Seminario Teorías epistemológicas acerca de la relación teoría-práctica» de la Diplomatura de Estudios Avanzados en Prácticas de Acompañamiento a la Formación.

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