Familias y escuelas: puentes en construcción

Uno de los desafíos históricos pendientes de la escuela, y en especial de la Educación Inicial, se establece en los vínculos con las familias y las opciones para alcanzar una complementariedad respetuosa de las responsabilidades y tareas de cada una. La construcción de puentes de ida y vuelta que sostengan la acciones —a su vez compartidas y diferenciadas— sostienen a las infancias prioritariamente en el centro de los escenarios educativos y nos ubican a los adultos en la intensidad de la sabiduría experta, desde la ética y las utopías posibles.

Siempre supimos que la educación debe generar vínculos estrechos, respetuosos y diferenciados con las familias. Alejarnos de las grietas, de echarse culpas mutuas, de detenerse a mirar solo los errores de la otra parte nos ubica y sostiene en espacios de interacciones, complementos y búsquedas compartidas de las mejores opciones, cada uno en las responsabilidades que le conciernen; así nos distanciamos de los conflictos, las comunicaciones agrietadas y las acciones sin sentido.

Una de las problemáticas se sitúa en creerse con autoridad para opinar y accionar en el ámbito de los otros. Si reconocemos el valor de la crianza familiar y las responsabilidades de los familiares en la crianza, así como el lugar de la enseñanza en las instituciones educativas como responsabilidad de los educadores, podremos recordar que es mejor construir y sostener la vida junto a los otros y no en contra de ellos. Especialmente si priorizamos a las infancias que necesitan de un encuadre abierto, democrático y claro que sustente ideas y acciones coherentes, con sentidos oportunos en función del sujeto que aspiramos formar.

Cuántas veces escuchamos a las familias hablar acerca de las decisiones educativas, las propuestas, los enfoques, o decirnos acerca de los horarios, la organización, las elecciones escolares… y cuántas otras nos involucramos en las situaciones familiares (aspecto que solo lo amerita cuando las infancias están en riesgo) sin respetar las diversidades de crianza familiares.

 

Algunas escenas cotidianas que dan cuenta de lo explicitado

  • La mamá ingresa con su hijo de 1 año a la sala, sin campera y en pijama. Le dice a la maestra que lo recibe: «Por favor cambialo vos porque a mí no me alcanzó el tiempo y además no me dejó ponerle la campera, pero seguro que a vos sí».
  • El papá llega tarde a la sala de 3 años y encuentra a la docente en plena tarea con el grupo de niñas y niños. Intenta dialogar con ella, quien le explicita que en ese momento ya no es posible y ayuda a la niña a incorporarse a la propuesta.
  • Varios familiares se acercan a la dirección a plantear sus molestias en relación con las propuestas que se realizan en la sala. Las quejas se basan en que los niños y niñas se aburren en el jardín y que el maestro no sabe realizar actividades interesantes ni organizar al grupo.
  • Los docentes y directivos de una institución realizan una reunión de personal a fin de organizar un encuentro general con las familias. Se debate acerca de las propuestas a realizar y se presentan comentarios como «no pensemos demasiado porque igual a los padres no les gusta nada y siempre se quejan de todo / mejor hagamos algo que les guste tipo show así se distraen y no molestan / que los chicos repitan lo que ensayemos así garantizamos que salga bien».

 

 

Las preguntas serían entonces

  • ¿Se prioriza a las infancias y a las propuestas de calidad?
  • ¿Se sostiene el complemento diferenciado de tareas?
  • ¿Se respeta el saber profesional de los educadores y sus decisiones?
  • ¿Se asume la responsabilidad de los familiares en la educación de sus hijos/as?
  • ¿Se concibe la necesidad de las miradas respetuosas que accionan construyendo puentes para concretar conjuntamente las mejores opciones educativas?

 

Si reconocemos el valor de la crianza familiar y las responsabilidades de los familiares en la crianza, así como el lugar de la enseñanza en las instituciones educativas como responsabilidad de los educadores, podremos recordar que es mejor construir y sostener la vida junto a los otros y no en contra de ellos.

 

Una mirada detenida en las infancias 

Se hace necesario centrar las miradas responsables en los niños y las niñas situados en la educación, entre las prácticas educativas y los saberes expertos.

La infancia en tanto categoría histórica está atravesada por prácticas y representaciones, no naturales, entroncadas en un sistema de valores que esencialmente debe considerar la diversidad cultural de «formas de criar». Las formas de criar no son universales ni invariables y el sistema necesita considerar estas diferenciaciones.

Para pensar a las infancias debemos comprender que la concepción acerca de la infancia es una construcción socio-histórica, que incluye valores, roles, papeles dentro del universo social. Es decir, que en la definición de cómo deben ser un niño y niña se ponen en juego distintos sentidos que no nos permiten pensar a la infancia desde una definición única, ya que no solo va variando a lo largo del tiempo, sino que en un mismo momento histórico existen diferentes modos de transitarla de acuerdo con las distintas variables que la atraviesan. Incluso, debemos tener en cuenta que no en todas las familias se plasma igual esta concepción en las decisiones y acciones cotidianas, en los modos de crianza, en las prioridades y lugares que se expresan en los sistemas familiares. Se hace necesario explicitar una concepción acerca de la infancia-las infancias, de la escuela-las escuelas y la educación, respetuosa de la diversidad, de la «no invisibilización» de los/as alumnos/as considerados sujetos activos, que entiende a la práctica escolar como una construcción colectiva. Las escuelas y los/as maestros/as tienen que crear, recrear, expresar ideas, construir conocimientos preguntándose qué es el conocimiento, cómo se construye, cómo se favorece esta construcción, definiendo que la democracia se «muestra» en las escuelas-instituciones educativas consideradas como espacios favorecedores u obstaculizadores de la misma, dependiendo del enfoque-los enfoques desde los cuales piensa y concreta sus acciones.

Los procesos de desigualdad social que atraviesan a nuestra sociedad y a nuestras infancias se hacen presentes también en las instituciones educativas. Podemos pensar en experiencias educativas que ubiquen a las infancias respetando que la diversidad cultural no determina sus posibilidades ni sus capacidades para aprender. Sostener propuestas concretas como una alternativa a las formas escolares más conocidas desde la idea de una práctica escolar colectiva, un trabajo comprensivo y complementario con las familias, una escucha y atención respetuosa de las diversas opiniones y acciones de las infancias, la riqueza de un trabajo conjunto.

Esto se visualiza en las concepciones acerca de las infancias, las instituciones educativas, las modalidades acerca de la enseñanza, las concepciones acerca de cómo aprenden los sujetos que tanto influyen en esas miradas, y —en definitiva— en las acciones desde las cuales la escuela (las escuelas) construye y determina sus decisiones y acciones, tanto en relación con los conocimientos que se intentan generar como en sus dinámicas y prioridades éticas y educativas.

 

 

Volviendo a los vínculos familias – escuelas 

La inclusión en la Educación Inicial, como sabemos y desarrollan tantos autores (entre otros Siede, Brener, Skliar, Windler, Moreau de Linares, Pitluk y los diferentes documentos curriculares), implica la primera inserción en el sistema de lo público, el primer encuentro formal más allá y junto con los ámbitos familiares; el valor que adquieren para cada sujeto estas primeras experiencias escolares es fundante y deja huellas profundas en sus procesos personales y en sus modos de transitar la vida y toda la escolaridad.

La pertenencia a los grupos y sistemas se conforman como esenciales para todos los procesos, en espacios y tiempos que dejan rastros significativos y se acoplan a los modos de sentir, accionar, pensar, decidir…

Incluir modos de concretar lo educativo desde modelos y modos participativos, respetuosos, complementarios forma a los sujetos desde diferentes modalidades posibles, tantas veces contradictorias unas de las otras. El trabajo colaborativo entre alumnos/as y docentes y alumnos entre sí establece diferencias profundas en acciones y logros. El trabajo complementario y diferenciado con las familias otorga una impronta muy peculiar a los procesos que pueden ser compartidos o competitivos, respetuosos o estar sesgados por las incomprensiones, los malos entendidos o las quejas mutuas. Esto establece una diferencia importante en el sujeto que se forma y en las prioridades en su educación, en la impronta desde la cual se desarrollan las tareas y en los modos de relacionarse que se establecen. Tengamos presente que los vínculos se recuperan en las tareas y que «poner en palabras» nos sostiene y colabora.

Es fundamental recordar el necesario entramado entre lo afectivo y vincular con lo pedagógico y la enseñanza, no se trabaja lo uno o lo otro, sino que se debieran entrelazar en el «amasado educativo» que es más potente y potenciador si teje redes de sostén y responsabilidades, adecuando las propuestas a cada una de las instancias por las que debemos transitar, incluso las actuales, tan complejas —como siempre y obviamente más que nunca—.

 

La infancia en tanto categoría histórica está atravesada por prácticas y representaciones, no naturales, entroncadas en un sistema de valores que esencialmente debe considerar la diversidad cultural de «formas de criar».

 

A modo de cierre

Destacamos algunas ideas ya vertidas en los diferentes artículos de este recorrido: el sostén en las esperanzas que nos abren las puertas a las mejores opciones, la creatividad como camino posible, el trabajo colaborativo y la mirada en lo grupal como modo de acompañarse y enriquecerse mutuamente; incorporamos la idea acerca de la pertenencia a un grupo, a una institución, a un sistema familiar, a una nación: sabemos que esto nos posibilita el sentirnos parte de un entramado más amplio que nos alberga, nos contiene y protege, que nos otorga sentidos compartidos, que nos permite comprender y comprobar que los sujetos humanos somos y nacimos para estar con otros. Y que así encontramos las posibilidades de sobrevivir y, a su vez, de construir un mundo mejor. Nunca olvidemos que somos ejemplo, modelo y responsables protagonistas en la educación de nuestros infantes desde la crianza familiar, desde la responsabilidad escolar, desde nuestro ser adultos.

 

«Gracias a la vida que me ha dado tanto, me dio el corazón que agita su marco, cuando miro el fruto del cerebro humano, cuando miro al bueno tan lejos del malo» (Violeta Parra).

 

 

 

El valor que adquieren para cada sujeto las primeras experiencias escolares es fundante y deja huellas profundas en sus procesos personales y en sus modos de transitar la vida y toda la escolaridad.

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