La Escuela como posibilidad

Presentamos una rápida recorrida por algunos pedagogos sobresalientes para reconocer sus teorías, el contexto histórico en que fueron generadas, las rupturas que provocaron y, fundamentalmente, la actualidad de esas  transformaciones.

Ninguna de las grandes problemáticas que enfrentamos hoy puede abordarse dejando de lado a la Educación. Sea intentando un análisis de la violencia en nuestras comunidades, la desigualdad social y económica, sea frente a la falta de oportunidades o los desafíos de la tecnología en el mundo laboral, nos resultará imposible comprender y aún menos actuar sobre estos problemas si no ponemos al factor educativo en el centro de nuestras perspectivas de trabajo.
Este paneo delimita un territorio posible sobre el cual trabajar, debe continuarse, sumando nuevos autores y conceptos alrededor de una práctica que debería estar siempre en reinvención.

 

El aula-laboratorio 

John Dewey (1859-1952), enorme pensador norteamericano, escribió «La escuela es la única forma de vida social que funciona de manera abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental. Si la filosofía ha de convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida», escribía en 1896.
Este lugar central de la escuela eleva el debate pedagógico a un sitio preponderante, cercano al filosófico, a la hora de «diseñar» una sociedad. Porque la educación es la herramienta principal de ese diseño. Pero no se trata de cualquier educación. John Dewey es uno de los fundadores de un movimiento de gran repercusión internacional, conocido como «Escuela Nueva» o «Escuela Progresista» que vino a discutir los postulados de la educación tradicional.
Si la educación antiguamente tenía a los docentes y los contenidos en el centro de la escena, este nuevo planteamiento asignará al alumnado el papel principal. Tengamos en cuenta que estamos hablando de finales del siglo XIX. Dewey y sus continuadores soñaban también con el final de un modelo pedagógico anquilosado, contenidista, profundamente autoritario. Elegimos a Dewey como uno de los personajes claves de ese cambio.

 

De la misma manera que el/la alumno/a comenzó a ubicarse en el centro de la escena, el ambiente escolar empezó a ser tomado también en consideración como pertinente a la hora de evaluar resultados y posibilidades.

 

El ambiente escolar 

Con María Montessori (1870-1952), excepcional pedagoga y primera mujer médica de Italia, las características del espacio educativo son tematizadas, por primera vez, como fundamentales. Una de sus principales premisas fue transformar el aula en un ambiente adecuado y ésta es una de las funciones de la escuela.
El objetivo de su método es liberar el inmenso potencial intelectual que cada ser humano posee y la escuela debe proveer un ambiente que facilite ese autodesarrollo.
Su propuesta es no moldear desde afuera a los educandos/as, con una estructura curricular fija y reglas estandarizadas, sino disponer todo lo necesario para que cada uno se autodesarrolle y alcance por sí mismo el máximo grado de capacidad. «Ayúdame a hacerlo solo», es una de las frases más citadas de esta educadora.
Es con Montessori que comienzan a ser desechadas las aulas oscuras, frecuentemente sin ventanas, de pizarrones negros y aire denso. Se cuestiona, además, con mucho énfasis, el estatismo obligatorio del alumnado, su inmovilidad como condición reglamentaria. Ya no será necesario, ni siquiera conveniente ni recomendable, que los/as niños/as se transformen por unas horas en obedientes estatuas, sino que, por el contrario, deben poder moverse, interactuar con los objetos y los demás niños, etcétera.
El ambiente Montessori es amplio y abierto, diseñado a la medida de los infantes, para que todo esté «al alcance», allí cada uno trabaja con el material que elige, pero donde también prima un orden, una estética cuidadosa y limpia (son numerosas las menciones a la higiene escolar en sus libros). Las mesas y las sillas se disponen en función de sus necesidades. El aula se subdivide en áreas temáticas («vida práctica», «ciencias», «arte» y «lenguaje», son algunas de ellas), iluminadas y plenas de colores que estimulan la percepción. Se promueve así la independencia, la libertad y la autodisciplina.

 

Posteriormente, con el trabajo de Jean Piaget (1896-1980), nos sumergimos en uno de los más grandes misterios del ser humano y de la ciencia en general. ¿Cómo conocemos?

 

Viaje al centro de la inteligencia

Con Jean Piaget (1896-1980), nos sumergimos en uno de los más grandes misterios del ser humano ¿Cómo conocemos? ¿Cuáles son los mecanismos de nuestra mente que nos permiten conocer? ¿Cómo evoluciona nuestra inteligencia desde los primeros días?
Guiado por estas preguntas durante décadas, Piaget edificó una «psicología del aprendizaje». Probablemente nadie haya descripto con tanto rigor metodológico el proceso de maduración mental y sus distintas etapas. El científico suizo nos legó, con precisión de GPS, un extraordinario mapa de ese largo y evolutivo viaje de la cuna a la adultez. Si bien sus experiencias docentes fueron mínimas, los alcances de su teoría cognitiva lo ubican como uno de los padres de la pedagogía moderna.
Según su concepción, el sujeto aprende en su interacción con el medio, a través de la exploración, y cada novedad es subsumida por sus esquemas de conocimiento preexistentes (asimilación), hasta que varias de ellas o su propia actividad producen modificaciones o nuevos esquemas (acomodación).
El rol del/la alumno/a en este proceso de aprendizaje es entonces esencial, porque lo que provoca estos saltos cualitativos es o su deseo de conocer. Esto implica modalidades educativas en las que el/la alumno/a sea eje y protagonista de la adquisición de conocimiento, por encima de diseños curriculares sustentados solo en los contenidos.
En las diversas aplicaciones de este enfoque, el sujeto es quien construye el aprendizaje y el/la docente deberá proporcionarle las herramientas que favorezcan y estimulen el diálogo con el entorno, la búsqueda de nuevos desafíos y las relaciones interpersonales. Hay aquí una destacada presencia del juego como incitador, como generador de interrogantes, en desmedro de criterios de autoridad o de saber. La tarea docente tiene como objetivo formar seres pensantes y críticos y es en ese sentido que la mejor manera de lograrlo será favorecer en ellos/as una postura activa.

 

La cooperación maestro/a-alumno/a 

Con Celestin Freinet (1896-1966), el maestro rural hace su entrada en la historia de la pedagogía. Plantea el rol de la naturaleza, el peso de la práctica y la elaboración de los propios materiales de estudio. Se trata de una escuela cooperativa, en la que educador y educando trabajan codo a codo.
Freinet impulsó la imprenta escolar y los célebres «paseos»: la naturaleza era el libro abierto sobre el que desarrollaba su incipiente pedagogía, caminando con los/as estudiantes y desplegando allí sus lecciones. Al retornar al aula, cada niño/a debía elaborar un resumen de lo aprendido. Y los resúmenes compendiados constituyeron, muy pronto, un material de enseñanza destinado a ser publicado.
Para ello, llegó incluso a crear una pequeña y rudimentaria imprenta casera. Si hasta ese momento los pesados manuales representaban el origen del conocimiento, el pedagogo francés –que los aborrecía: uno de sus textos se denomina Más allá de los manuales– utilizaba la clase para generar, a partir de sus paseos y conversaciones, un saber práctico, unido a la cotidianidad rural de sus alumnos/as.
Esto no excluía los conocimientos básicos de aritmética, ortografía, historia… Los mismos figuran en la obra de este pedagogo que no creó un nuevo contenido curricular, sino una nueva forma de encararlo, más «natural» y «libre» de acuerdo con su terminología.
Tal concepción cobra fuerte importancia y actualidad. También hoy la educación progresa y se hace más efectiva cuando los/as alumnos/as pueden aplicarla, traerla a su realidad, innovar con ella.

 

También hoy la educación progresa y se hace más efectiva cuando los/as alumnos/as pueden aplicarla, traerla a su realidad, innovar con ella.

 

La escuela y la sociedad 

El legado de Lev Vigotsky (1896-1934) subrayó el rol de lo social en el desarrollo de la inteligencia individual. Hay dos afirmaciones centrales en su concepción que es importante destacar. Por un lado, que la evolución de la inteligencia es producto del aprendizaje. A diferencia de otros autores, el pedagogo ruso pone al aprendizaje como el motor del desarrollo y no al revés. Y, en segundo lugar, afirma que este aprendizaje es siempre social. Es decir, se produce en el marco de situaciones sociales significativas, desde el seno familiar a las instituciones educativas.
En El desarrollo de los procesos psíquicos superiores expresa: «Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero en el nivel social y luego en el individual; primero en medio de otras personas (interpsicológica) y luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto aplica igualmente para la atención voluntaria, la memoria lógica y la formación de los conceptos». Su concepto de «zona de desarrollo próximo» estima la distancia entre la habilidad individual y el potencial que es capaz de alcanzar con la intervención de otra persona.
La escuela constituye sin dudas un espacio privilegiado de internalización de prácticas sociales, en tanto dispositivo de instrucción y enseñanza, dirigido a metas específicas. La docencia es la tarea que puede definir el desarrollo posterior de un/a niño/a y su adaptación a un proyecto social.
Si con esta última mirada la sociedad aparece como elemento clave, nos gustaría, para el cierre de estas reflexiones, invertir una vez más esa díada, modificar algo ese esquema para centrarnos en lo que la educación puede hoy influir en la construcción de una sociedad mejor.

 

El interrogante que se nos impone es «cómo». Cómo reutilizar hoy esos conceptos.

 

De los legados a la actualidad 

El interrogante que se nos impone es «cómo». Cómo reutilizar hoy esos conceptos, que arrancan desde comienzos del siglo XX o aun a fines del anterior. Cómo ir del legado de siglos a las nuevas tecnologías que hoy atraviesan el aula y nuestra cotidianidad toda.
Resulta imposible negar que la innovación tecnológica ha modificado totalmente nuestra vida. De ahí que algunos planteamientos sugieran la necesidad de dejar de lado por completo teorías pedagógicas surgidas, muchas de ellas, en un universo absolutamente distinto. Recomiendan, entonces, «desaprender» lo enseñado durante años para comenzar a escribir métodos y concepciones radicalmente nuevos.
Contra esta idea que pretende implementar una suerte de tabula rasa en la materia, un punto cero de la historia, revisiones como estas apuntan a generar otro concepto, basado en la necesidad de cambio, pero con amplia conciencia también de la continuidad de esos procesos.
Si algo demuestra este recorrido por apenas algunos de los autores y autoras más importantes de la reflexión universal sobre la educación, es que esa demanda de transformación es, más que una característica de la época «cibernética», una constante de la práctica educativa.
Pensar la educación como praxis implica penetrar un complejo sistema de significaciones que excede en mucho su definición como proceso de adquisición de conocimientos, de transmisión unilateral de contenidos de una generación a otra. Y esta complejidad, sin ningún lugar a dudas, ha sido primero intuida, y luego científicamente descripta por varios de estos pensadores presentados, pertenecientes a doctrinas e idearios diferentes, a zonas geográficas, a etapas históricas muy distintas.
En sus concepciones (y en las de muchos otros y otras, como Brunner, Decroly, el propio Pestalozzi, etcétera), aparece la preocupación por generar una escuela diferente, profundamente creativa, que pueda enfrentar lo indeterminado, los factores mal llamados «externos» que, en lugar de evaluar poblaciones de individuos con sistemas ya perimidos y contenidistas, los prepare para un mundo en constante cambio.
Con tiza y guardapolvo o con pizarras electrónicas y realidades virtuales, el aula sigue siendo el lugar de ese ancestral desafío: el del espacio de encuentro con el/la otro/a, el de constitución de uno mismo en el camino de aprender.

 

Bibliografía

  • ALMENDROS Herminio. (1932). La imprenta en la escuela. La técnica Freinet. Madrid: Revista de Pedagogía.
  • BAQUERO Ricardo. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
  • CASTORINA José Antonio. (2001). El debate Piaget-Vigotsky, la búsqueda de un criterio para su evaluación. Psicología Educacional UBA, Material de Cátedra.
  • DEWEY John. (1899). La Escuela y la Sociedad. Madrid: Beltrán, 1929.
  • MONTESSORI María. (1909). El método de la Pedagogía Científica. Barcelona: Araluce, 1937.
  • PIAGET Jean. (1957). La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Proteo. 1965.
  • PIAGET Jean. (1969). Psicología y Pedagogía. Barcelona: Crítica, 2001.
  • Vigotsky, Lev S. El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Editorial Crítica, Barcelona, 1979.

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