La mirada sobre lo grupal: sostén de las propuestas pedagógicas

Retornamos a algunas ideas centradas en situar siempre a las infancias en el centro de los escenarios educativos, las reflexiones pedagógicas y los encuentros didácticos. Sin embargo, los infantes solos ¡no! Persistentemente ubicados en los sitios prioritarios podemos pensar, una vez más, en encuentros entre educadores, infancias y saberes, sostenidos en propuestas significativas, estableciéndose relaciones recíprocas que se concretan en contextos desde el enfoque educativo que encuadra e imprime sentidos. Desde allí, una revalorización profunda y sostenida a la importancia del grupo y la mirada sobre lo grupal como sostén de las propuestas pedagógicas.

 

¡Vamos por las infancias, los educadores y las propuestas significativas en una educación oportuna!

Mucho hemos mencionado acerca de la prioridad en las infancias situadas en el centro de los escenarios educativos. Cabe la reflexión acerca de los modos de concretar esa idea cuyos sentidos se ahogan tantas veces en la complejidad diaria, el quiebre en las prioridades, las incomprensiones, las grietas, las modas y las complejas relaciones entre los adultos y los infantes y de los adultos entre sí, las elecciones y necesidades, la teoría y la práctica.

Sabemos que dejamos huellas profundas en los niños y niñas de acuerdo con los modos y actitudes desde los cuales los educamos, es decir, los cuidamos, nos vinculamos, intervenimos, sostenemos y nos acercamos o alejamos de un modelo respetuoso de su ser infancias, sus tiempos, sus deseos y posibilidades, sus necesidades educativas en estrecha vinculación con nuestras responsabilidades pedagógicas.

 

Sabemos que dejamos huellas profundas en los niños y niñas de acuerdo con los modos y actitudes desde los cuales los educamos.

 

«La construcción de los sentidos de los niños y niñas en la educación ha sido un tema complejo de instalar. El marcado adulto centrismo que llevamos no permite dar espacio a las muchas “voces” de los párvulos, y menos de los bebés. Tenemos inserto el “chip” de sus dependencias, incompetencias, incapacidades, que nos hacen asumir todas sus actuaciones y decisiones. Pero ¿qué es el construir sentidos y por qué es importante? El siquiatra Viktor Frankl (1905-1997) desde hace tiempo nos enseñó la importancia de la búsqueda del sentido de la vida como la esencia de la existencia; es decir, lo que profundamente cuestiona al ser humano es el para qué de su existencia, lo que no puede ser dado por otro, ya que cada quien lo ha de encontrar desde su individualidad irrepetible. El ser humano está llamado a la libertad y la responsabilidad, a su realización. Esta idea es desarrollada por L. Malaguzzi (1993) respecto a los niños al señalar: “el pensamiento del niño reúne todas sus tropas, todas sus cosas, sus sentimientos, sus deseos, sus sueños y los pone juntos dentro de un marco, dentro de un cuadro al que le dan sentido” (Hoyuelos, 2009: 123). Sintetiza su pensamiento, expresando que los niños tienen necesidad de encontrar sentido a lo que hacen, que son productores de significados y que, cuando lo encuentran, les produce gran alegría y placer…»1 (Peralta, 2018).

 

 

¡Vamos por las propuestas significativas sostenidas en el enfoque pedagógico oportuno!

Siempre me convoca la idea de la «equidad educativa», tanto referida a los alumnos y alumnas como sujetos de derecho (y de deber) con igualdad de oportunidades como vinculada con la organización escolar y la tarea de los educadores; me refiero a, por ejemplo, si distribuimos a los niños y niñas en las burbujas —tan presentes en esta actualidad peculiar— es necesario distribuirlos equitativamente asumiendo a su vez las peculiaridades infantiles y familiares (qué opciones familiares se presentan por decisión o necesidad y debemos considerar); si distribuimos acciones y roles entre los/as docentes debemos sostener las elecciones en la repartición consensuada de tareas respetando las posibilidades y responsabilidades de todos. Siempre desde el principio de equidad y el sostén en la «justicia educativa». Desde allí la búsqueda de los sentidos, los significados, las opciones, la articulación de miradas divergentes y respetuosas, alejadas de los «versus» que en tantas oportunidades se presentan como contradicciones innecesarias y falsas.

 

«C. Rinaldi (1998: 89) nos explicita que: “no se puede vivir sin sentido, significaría excluir toda identidad, toda esperanza, todo futuro. Y esto el niño lo sabe como especie, como individuo, como persona (…) nace con el niño mismo, es deseada por el niño: por eso también lo definimos competente y fuerte”. Por tanto, se trata de establecer condiciones para que esta construcción tenga lugar, lo que va más allá del restringido tiempo y espacio que les planificamos “para que hagan algo” que ya ha sido pre definido por el adulto. Comparando lo que hemos señalado con lo que se practica habitualmente en muchos centros infantiles, sin dudas que se rompe con todos los esquemas tradicionales de planificación al respecto. Habría que aclarar que tampoco implica trabajar desde la improvisación o del laissez faire, ya que como señala Malaguzzi y parafrasea Hoyuelos (2009: 203): “educar significa incrementar el número de oportunidades posibles”, lo que implica “una diversidad de calidad que sintonice con los deseos y derechos de todos los niños (Hoyuelos, 2009: 203)»2 (Peralta, 2018).

 

Una educación oportuna, comprometida, responsable, cálida y de calidad implica reconocer y sostener las responsabilidades de los educadores, las instituciones escolares, el Estado y el Sistema Educativo. Saber que tenemos en nuestras «manos educadoras» y expertas la posibilidad de construir un mundo mejor para nuestras infancias, nos puede situar en un lugar de privilegio —bien entendido— y de felicidad profesional de poder ser portadores de un mundo mejor.

«Así se podrán enriquecer estas situaciones de aprendizaje con nuevas oportunidades de construcción de sentidos de los niños y niñas».3 (Peralta, 2018).

 

 

¡Vamos por la esperanza! ¡Vamos por la solidaridad! 

La solidaridad es un camino posible y necesario, mirar el bien común, sostener la mirada amorosa en los otros plasmando las diferencias que nos igualan en lo humano y nos respetan en la diversidad. Se trata de no buscar los errores en los otros sino de asumir las propias responsabilidades, esas que nos llenan de oportunidades de modificar, adecuar, ampliar y afianzar los caminos.

Y la esperanza de confiar aun en la condición humana, en las mejores formas de alcanzar las posibilidades de las tareas conjuntas, los trabajos colaborativos, las fortalezas del enriquecimiento mutuo. Por sobre todo, la seguridad de pertenecer a una humanidad que puede repensarse, reconstruirse y mirarse sostenidos en las certezas provisorias pero ideológicamente oportunas.

 

«Valoro profundamente la diversidad de opiniones e ideas reconociendo que la misma no debe ubicarnos en orillas opuestas del devenir educativo sino sostenernos respetuosamente unidos en el valor de mirar y escuchar a los niños como sujetos de derechos y alumnos plenos de posibilidades, en la valoración de las potencialidades educativas y en el saber fundamental de que los educadores son los posibles hacedores de las mejores ideas y acciones. 

Sin embargo, me opongo rotundamente a las disputas directas o solapadas basadas en las luchas de poderes o en la puesta en juego de actitudes asentadas en los contra valores; me alejo con empeño de las confrontaciones por cuestiones sin importancia y las modas tan competitivas como pasajeras, que nos alejan de las reflexiones y acciones sobre los aspectos importantes que nos convocan en lo educativo; rechazo las decisiones que coarcionan y obligan a los otros a actuar sin pensar y realizar por obediencia restando posibilidades a la autonomía y la participación; detengo muy especialmente la mirada en los niños, en las escuelas, en los docentes, en las familias y en todos aquellos que tenemos en nuestras manos las posibilidades de seguir construyendo la historia (las historias), sosteniendo las esperanzas, el compromiso y las utopías… y me sigo preguntando: ¿no aprendimos aún que no se pueden controlar las ideas, acciones y decisiones de los otros, ni manipular desde afuera los procesos personales, por más “bajadas” lineales, arbitrarias y autoritarias que se presenten?, ¿no logramos sostener la idea de abrir el abanico de posibilidades para favorecer la creatividad y la toma de decisiones contextualizadas olvidando la necesidad de elegir cada vez otra opción desechando las anteriores solo por el hecho de alinearnos a lo que se supone la única opción adecuada porque está de moda?, ¿no instalamos por fin la idea de que las actitudes y acciones adultas tienen un valor determinante para nuestros pequeños alumnos que necesitan de un encuadre coherente y educadores disponibles? 

Entonces, no da igual una actitud u otra, no es lo mismo pararse de un lado del río o del otro o detenerse estático en sus orillas, no se vive igual desde el respeto por los otros y el bien común que desde la frialdad del corazón y el egoísmo o la ceguera del alma» (Pitluk, 2018).4

 

 

Entonces, no da igual una actitud u otra, no es lo mismo pararse de un lado del río o del otro o detenerse estático en sus orillas, no se vive igual desde el respeto por los otros y el bien común que desde la frialdad del corazón y el egoísmo o la ceguera del alma».

 

 

¡Vamos por la mirada sobre lo grupal, el trabajo con los otros y las construcciones colectivas!

El trabajo sobre lo grupal fortalece la mirada en el bien común y la solidaridad como una especie de terreno propicio para la concreción de las mejores opciones educativas. La misma se favorece y construye sosteniendo las tareas colaborativas, las interacciones, el compartir. Por ejemplo, si realizamos objetos para un juego de bolos o títeres para el taller o la secuencia didáctica que los incluye, lo realizamos para todos y entre todos, son para la producción grupal y compartida, esto facilita las actividades y fortalece la ideología. En vinculación con estos aspectos, es fuertemente importante lograr el equilibrio entre la variación que inserta creatividad y la estabilidad que manifiesta la continuidad, porque así se sostiene la posibilidad de avanzar en los procesos retomando y profundizando las acciones y aprendizajes.

Las propuestas de trabajo en pequeños grupos son un aspecto fundamental de estas opciones. Son parte de nuestro nivel y su identidad, concretada en el juego trabajo, el juego en sectores, los talleres. Implican un animarse a «soltar» la idea de que el grupo total es la mejor opción, sabiendo que son momentos necesarios que deben ser acotados y ágiles para dar lugar a la mayor interacción que posibilitan los subgrupos y volver a cerrar y sintetizar en el grupo total.  Fortalecen las intervenciones y consignas docentes sostenidos en las tareas simultáneas que los alumnos/as van desarrollando desde la mirada educativa más flexible y la participación más autónoma.

 

«Desde esta mirada el grupo ocupa un lugar fundamental en la construcción personal del conocimiento que cada uno de los protagonistas realiza, con lo cual las decisiones de estrategias a desarrollar pasan a fundamentarse en gran medida en acrecentar la necesidad de realizar un trabajo con los otros, co-operar, co-pensar y reconocer que la construcción conjunta supera los aportes individuales porque los integra, pero incluidos en un todo superador de elementos aislados.

[…]

El lugar de los educadores es fundamental en relación a la distribución de roles y la conformación de un grupo cooperativo y no competitivo. Es necesario que los adultos estén atentos a no depositar estereotipadamente ideas, actitudes y acciones en los alumnos. Lo más adecuado para aportar a la riqueza de la vida grupal y a la personal, es considerar y transmitir que en un determinado momento un sujeto puede sentirse disgustado y en otro tomar con alegría la coordinación de la actividad; que a veces se puede escuchar y otras se necesita ser el que habla, o estar inquieto en determinadas propuestas y absolutamente concentrado en otras. Este dinamismo en las modalidades grupales ejerce importantes influencias en el desarrollo de las situaciones de enseñanza y en las posibilidades personales, también en las posibilidades de la coordinación»5 (Pitluk, 2008).

 

 

¡Vamos por la creatividad! 

Hemos mencionado en tantas oportunidades la importancia de la creatividad como camino posible para pensar nuevas opciones más allá de las establecidas desde el consenso común y la necesidad de pertenecer, sin alejarnos del enfoque que le otorga coherencia y criterios compartidos a las decisiones y acciones.

Cuando un docente o una escuela están opacados, pensamos en la posibilidad de abrirnos a la creatividad, es decir, a recrear opciones y a incorporar nuevas posibilidades… siempre eso llena de brillo y colores, de deseos y esperanzas, de recorridos inmersos en nuevas y ricas oportunidades.

 

 

Una propuesta a modo de ejemplo… 

La propuesta surge de dar lugar al encuentro entre las infancias, los educadores y los saberes/conocimientos plasmados en propuestas significativas, y a la vez, de las búsquedas y encuentros entre docentes y capacitadores, en las cuales aunamos acciones y opciones sostenidos en el mismo compromiso y la articulación de ideas.

  

«De la caja de ravioles a una obra colectiva», Vali Guidalevich 

Retomando lo expuesto en relación a la mirada sobre lo grupal, el trabajo en grupo y en pequeños grupos como posibilitadores y enriquecimiento de las actividades, presentamos una propuesta para la realización de una obra colectiva que involucre a un grupo en su totalidad.

Es conveniente aclarar que el trabajo grupal pertinente en relación a los cuidados necesarios en esta actualidad que estamos transitando, nos hace pensar en opciones de producciones grupales adecuadas y respetuosas.

Más allá de la situación actual, a veces resulta complejo desarrollar producciones colectivas por cuestiones de espacio, herramientas disponibles (pinceles, pinceletas, rodillos), soportes de grandes dimensiones y experiencia y dinámica del grupo.

A continuación, describiremos una secuencia posible. El eje de la secuencia se articula con lo que el grupo se encuentre trabajando, por ejemplo, «Retratos», «Arte abstracto geométrico», «Personajes», «Las ciudades imaginarias de Xul Solar», entre otros temas.

 

  1. Cada chico/a realizará una producción utilizando de soporte una caja de ravioles decidiendo de qué lado la usa. Se puede trabajar con técnica mixta, incluyendo el collage y todas las opciones que decida la/el docente.
  2. Una vez que cada uno/a terminó su producción, se propondrá componer una obra de grandes dimensiones conformada por todas las cajas de ravioles.
    Es posible realizar la dinámica sobre una pared o sobre el piso. Cada chico/a irá eligiendo la ubicación de su obra, la posición (horizontal, vertical), al lado de otra producción, etc. Las producciones se pegan al piso o pared con cinta de pintor para que se puedan despegar cuando se quiera desarmar. Las cajas no se pueden ubicar encima de otras porque es importante que todas se puedan ver de manera completa. Se finaliza la obra colectiva cuando todos/as los chicos y chicas han ubicado su trabajo.
  3. Luego se toman las fotografías. Y se puede volver a repetir el proceso, conformando nuevas composiciones cada vez. También, se puede proponer armarlas en diferentes lugares: distintos tipos de pisos, colocando un rollo de cartón como base, en una pared de color, etc. Estas variantes acentuarán los cambios de las obras colectivas. Otra opción es complejizar la propuesta incorporando un elemento más para que cada uno/a de los/as chicos/as incorpore a la composición: 2 metros de totora o tapitas o tiras de papel, etc.
  4. Al finalizar, se comparten todas las imágenes que corresponden a las diferentes composiciones colectivas y se votará entre todos/as una de ellas que será la primera que será exhibida en la sala u otro espacio del Jardín. También le podrán inventar un título.
  5. Cuando se termine la secuencia (que también se puede organizar como un proyecto dependiendo de la intencionalidad y profundidad con que se quiera desarrollar) cada uno/a se llevará su caja de raviol y un registro fotográfico (digital o impreso) de las variantes de la obra colectiva.

 

«De la caja de ravioles a una obra colectiva» es una actividad que posibilita la producción grupal acompañando el proceso y recorrido de cada grupo y de todos sus integrantes.

 

 

¡Vamos por una escuela mejorada!

Elijo pensar en una escuela mejorada, que pudo repensarse y recrearse durante esta crisis mundial tremenda, decidiendo qué sostener, cómo sostenerlo, qué modificar, qué incluir, sin renunciar a su enfoque y a sus prioridades. Prefiero no hacer mención a una nueva escuela ni a una nueva «normalidad». Sostengo las fortalezas de una pedagogía asentada en el cuidado amasado con lo didáctico, el amor profesional con la enseñanza, trabajando juntos por la construcción reactualizada de una escuela mejor para nuestras infancias y sus familias, para nosotros como educadores y nuestra sociedad toda —si es mundial mejor aún—.

 

A modo de cierre, quiero retomar algunas ideas de una bella y sabia conferencia desarrollada por Inés Dussel6 en estos últimos y complejos tiempos. Las retomo sintéticamente (se las recomiendo para escucharla completa), ya que además de sus contundentes planteos aborda aspectos que hemos plasmado en este y en los otros artículos:

 

  • No sabemos qué va a ocurrir.
    Y entonces qué escuela queremos desear para mañana. Existen visiones muy pesimistas y otras que dicen que la computadora no es una escuela.
    La escuela funcionaba de muchas maneras y en todos los casos era una escuela.
    Discutamos qué es una escuela.
  • Pensemos qué escuela queremos, qué tiene que hacer la escuela, qué ha hecho la escuela y qué organiza como espacio y tiempo autónomos, desde su importancia de salir de casa y salir al mundo.
  • Ya sabemos que no queremos grupos homogeneizantes, homogéneos, pero entonces qué hacemos con las desigualdades. Se cuelan las desigualdades. Las desigualdades tienen un impacto inmenso en los procesos de aprendizaje y dentro de la escuela.
  • Hay una responsabilidad pedagógica del docente que no habría que diluir.
    No quiere decir eso que los estudiantes no tengan participación y que no hay que tratar de darles más autonomía y participación en los procesos de aprendizaje.
    Pero hay una responsabilidad pedagógica que es nuestra y que tiene que ver con esas notas que dicen cómo definimos la escuela.
    Hay un saber específico de los docentes (y si no los tienen tiene que tenerlos)  porque no es delegable cómo promover ciertos intercambios, qué caminos son más fructíferos y qué materiales son más interesantes. Y eso no quiere decir que los estudiantes no tengan participación. No se trata de que no tengan iniciativa sino de pensar cuál es nuestra responsabilidad, hay un currículum, hay un guion común y podemos ver cómo hacemos lugar a los intereses de los chicos, pero no es ese el motor que mueve lo educativo.
  • A veces se vende como nuevo algo que ya se estaba haciendo.
  • Es una buena preocupación de la escuela la salud afectiva y la salud intelectual.
  • Hubo mucha escuela. Hicimos mucha escuela.

 

 

Notas

  1. [1] PERALTA María Victoria. (2018). «Repensando el Jardín Maternal en tiempos de posmodernidad». En Ideas y reflexiones de grandes maestros. Rosario: Homo sapiens.
  2.  PERALTA M. V. Op. cit.
  3. PERALTA M. V. Op. cit.
  4. PITLUK Laura. (2018). Ideas y reflexiones de grandes maestros. Prólogo. Rosario: Homo sapiens.
  5.  PITLUK L. (2008). La modalidad de taller en el nivel Inicial. Recorrido y posibilidades para la educación actual. Rosario: Homo sapiens.
  6. DUSSEL Inés. (3 de julio). Conversatorio. «¿Qué quedará de las pedagogías pandémicas?». En 12entes sin distancias.

 Bibliografía

  • SIMONS Jan, MASSCHELEIN Maarten. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.

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