Las escuelas, las infancias y la historia escolar: cimentación de identidades

Entiendo a la realidad escolar como una construcción colectiva y modificable a través de la participación de los diferentes agentes que la conforman, que se sustenta en el rol de los educadores que concretan sus acciones en el marco de la práctica escolar, —deseamos— desde la reflexión crítica sobre la realidad cotidiana.

Nos referimos al docente-educador como enseñante-coordinador y a la vez como agente de cambio fundamental, como profesional responsable y crítico que sustenta su tarea en la planificación, desarrollo y evaluación de las propuestas de enseñanza, como autoridad democrática que se conforma como sostén de las infancias consideradas sujetos autónomos de derechos, recreando modalidades alternativas de organizar las acciones y actividades pedagógicas.

Pensamos en un entramado de propuestas significativas que sostienen el enfoque y renuevan las actividades, y en estos niños y niñas que necesitan formarse como sujetos críticos, participativos y responsables, incluidos en este mundo tan complejo. Reconocemos las huellas bien diferentes que se establecen de acuerdo con la identidad que los adultos les otorgan con sus acciones, actitudes, palabras… y a los hechos y/o acontecimientos que se presentan; y esto se vincula con los modos desde los cuales se manifiesta la autoridad como una cuestión ética, educativa y política.

Sabemos que la modalidad en que les transcribimos los sucesos —incluyendo sus por qué y cómo— acercan o alejan a las infancias de los mejores modos de transitar sus recorridos y en especial esta crisis mundial, social, familiar, escolar, personal… Estos tiempos que estamos transitando con desacuerdo y dolor, pero también con fortalezas y aprendizajes, nos dejan aún el gusto amargo de las grietas que no queremos, las decisiones no deseadas pero necesarias para cuidar la vida y la salud de todas y todos.

Desde esta mirada podemos retomar el lugar de la Educación Infantil, la Educación Inicial, y su peculiar importancia como primera inserción de los/as niños y niñas pequeños/as en el espacio de lo público (con todo lo que esto implica) y volver a detenernos en el lugar fundamental que adquieren las instituciones educativas y los educadores, destacando muy especialmente las acciones y propuestas que desarrollan y los modos en que las mismas son puestas en juego desde el compromiso, el respeto, las esperanzas y la confianza en las posibilidades y potencialidades infantiles; siempre desde la confianza y apoyo mutuos, distanciándonos —al menos dentro de lo que esté en nuestras manos— de esas desigualdades que inundan y entristecen.

Todo lo presentado se concreta, muy especialmente, desarrollando propuestas de enseñanza significativas, organizando las acciones sostenidas en el respeto mutuo, colaborando en la integración de todos y todas, recordando que cuando una actividad es significativa es muchísimo más difícil que un niño se disperse, se desoriente. Cuando la propuesta no implica estar mucho tiempo sentados, aburridos, cuando pueden producir, estar con los otros, repartir los materiales, acompañar en las decisiones, cuando se trabaja la mirada sobre lo grupal (por ejemplo, los títeres son para la sala y no de cada uno), se mira el bien común, se trabaja lo cooperativo en cada acción (no se desarrolla, por ejemplo, un proyecto sobre Derechos del Niño, pero cada uno solo hace lo propio sin mirar a los demás) ajustando lo pertinente en esta necesaria educación cuidada.

 

Considerando lo desarrollado se presenta el terreno propicio para las mejores opciones, pero vamos por más… 

Me impacta mucho la mirada de los niños y niñas cuando una intervención docente los resguarda, los sostiene, los tiene en cuenta, los escucha, los prioriza… y los miran como diciendo gracias por estar, por ayudar, por enriquecer…

Recuerdo un niño de sala de 5 años, intentaba ponerse su delantal que le iba lo suficientemente chico como para lograrlo por si solo con facilidad; entonces se acercó a su maestra y le pegó con el delantal, ella podría haberle dicho enérgicamente que no se pega, sin embargo se detuvo, lo miro con afecto y le preguntó qué le pasaba, qué necesitaba… el niño la miró y le dijo «es que no me lo puedo poner solo», la docente puso en palabras lo necesario «me podés pedir que te ayude, me podés explicar, acá estoy siempre para vos». Valorizamos profundamente la mirada de ese niño, la emoción en sus ojos transmitiendo el valor de esa intervención que lo acogió y comprendió, que lo sostuvo y transmitió la existencia de otras opciones, otras modalidades posibles que pueden estar a su alcance.

También me impacta la mirada de los educadores cuando se realiza conjuntamente un trabajo colaborativo y se dice algo que los acompaña, los andamia, los calma, los hace sentirse más seguros en su rol y lo expresan con esa mirada que transmite «ahora sí me cayó la ficha», ahora creo que puedo, ahora confío más en mí, ahora sé por dónde puedo ir.

Recuerdo una docente agotada y desesperada, diciendo «no sé cómo continuar ni para dónde ir, nada de lo que hacemos los convoca…», y como partimos desde ahí para buscar opciones sostenidas en la falta de propuestas significativas para un grupo que pedía salir de las jornadas vacías y las actividades alargadas y sin sentidos. Descubrimos que las normas rígidas favorecían la falta de participación y la falta de propuestas complicaba el clima grupal. Propusimos realizar un proyecto basado en la reorganización de la sala y sus espacios para involucrar a los niños y niñas y sus familias en las decisiones, elecciones y actividades.

 

Cuando verdaderamente respetamos y cuidamos a las infancias, por ejemplo, no reiteramos nombres ubicados en el rol negativo, colaborando en que no sean aceptados por el grupo y no le hagan espacio. Entonces, cabe preguntarnos: ¿en qué lugar ubicamos a un niño o niña?, ¿con qué derecho lo/la ubicamos en ese lugar?, ¿cómo cuidamos a las infancias? Por ejemplo, cuando sabemos que un niño presenta dificultades para sostener la elección de un sector de juego y solicitamos que elija primero y no último aquel al que más se le dificulta permanecer en el sector, explicándoles a todos los compañeros que va a elegir primero para ayudarlo a quedarse en ese sector y que ellos lo pueden acompañar y ayudar. ¿Desde qué lugar trabajamos con los niños y las niñas la distribución de roles, la conformación de lo grupal? ¿Trabajando con los que siempre responden bien entonces facilitan la tarea u ocupándonos de aquellos que más los necesitan porque si no, por sí solos, no tienen posibilidades? ¿Dónde se ubican las prioridades y la autoridad? ¿Qué se enseña y desde qué modelo educativo? Tenemos en nuestras manos modificar a las escuelas y ese espacio escolar que nos corresponde como educadores.

Podemos aceptar que nuestra humanidad no colabora en estos procesos ya que en muchas situaciones funciona de forma heterónoma: es bien diferente decirles a los niños/as (que desde su nivel de desarrollo aún no puede ser autónomo «No nos vamos a parar porque viene la supervisora y los tiene que ver bien sentados» o «No venís adelante por si me para la policía», plasmando la versión de un adulto heterónomo que instala en las infancias el desarrollo desde una moral de la heteronomía, que no integra el punto de vista de los otros para entramarlo con el propio y responde ciegamente a lo que los otros dicen, a lo que los otros pueden hacer o las sanciones que pueden establecer. Como ya se explicitó, son bien diferentes las huellas que se imprimen en las infancias si transmito esas ideas o si plasmo la verdadera importancia de las acciones a realizar: «Vas atrás en el auto porque corrés menos riesgos y te ponés el cinturón de seguridad porque te tengo que cuidar y es más seguro que estés atrás con el cinturón de seguridad». Tantas veces nos sucede que un familiar nos plantea al ingresar al jardín «Yo no puedo ponerle las zapatillas (refiriéndose a un deambulador) porque no se las quiere poner», o dice adelante de él «Te lo traigo sin zapatillas porque a vos te hace caso y a mí no». ¿Cuál es la autoridad que se presenta y sostiene? Muy diferente es brindarles las posibilidades de que elijan: ¿querés la remera roja o azul? La azul, perfecto, pero no dejo que elija si se pone pullover o si se pone remera, o sea, las elecciones tienen que estar en un marco adecuado de elecciones que otorga la autoridad que tenemos como adultos. ¿Por qué tantas veces le tenemos miedo a la autoridad? Tal vez porque tenemos miedo de ser autoritarios.

Es decir, son decisiones basadas en el cuidado responsable que establece encuadres y normas.

«Por otra parte, el análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al maestro y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos. Al ingresar en la relación didáctica, los tres términos que la constituyen se modifican: el niño se transforma en alumno, el saber científicamente producido se transforma en “saber a enseñar” y luego en “saber enseñado” (Chevallard, 1985), el adulto se transforma en maestro. Las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber están institucionalmente marcadas. El contrato didáctico (Brousseau, 1986) —un contrato implícito que solo se hace notar cuando es transgredido, que preexiste a los contratantes, que es específico de cada contenido, que está sujeto a renegociaciones y reelaboraciones— regula las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber, establece los derechos y obligaciones de unos y otros en relación con cada contenido. En este sentido, lo que se sabe sobre el sujeto cognoscente no siempre es aplicable de forma directa a las acciones o respuestas del alumno, ya que en muchos casos ellas solo son explicables recurriendo a las pautas del contrato didáctico (Chevallard, 1992)». (Lerner, 2008).1

Me vuelvo a centrar en lo importante, en aquello que aporta en lo prioritario, en sostener nuestro enfoque y nuestra identidad como nivel, enriquecida por los nuevos aportes que siempre implican crear y recrear, apertura para los cambios, adecuación de lo necesario, entramado lo afectivo y pedagógico.

 

Experiencia de narración oral en época de pandemia. Por Natalio Pochak

Paula es docente de sala de 5 años en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires. Y como todos y todas las docentes durante el 2020 trabajó desde la virtualidad. Uno de los proyectos realizado fue Poemas y cuentos por pantalla, en el que me invitó a participar.

Yo hacía de un personaje, Don Mario, que al principio le mandaba audios con poemas, algunos conocidos y otros de mi propia autoría, que ella socializaba por el grupo con todos y todas los niños y niñas. Uno de los poemas enviados fue este soneto:

MI RECETA

HOY TE ALCANZO UNA GRAN RECETA
QUE ES DE UNA COMIDA FAVORITA
ME LA ENSEÑÓ MI TÍA MARITA
Y ES TAN RICA QUE NADIE LA OBJETA.

 ANOTE, LLEVA POCOS INGREDIENTES
HARINA, AGUA, SAL Y LEVADURA
AMASAR CON ESFUERZO Y SOLTURA
Y ESPERAR QUE SU TAMAÑO AUMENTE

 REQUIERE USO DEL HORNO ¡CUIDADO!
PEDILE A UN ADULTO AYUDA
NO DUERMAS SIESTA QUE SALE QUEMADO

 LA MASA NUNCA DEBE ESTAR CRUDA
YA QUISIERA COMERLO DE UN BOCADO
SABÉS QUÉ PLATO ES O TENÉS DUDA.

 

Luego armamos un video con la narración Romance con música de Sara Zapata, pero evaluamos que brindar una narración completa a través de la pantalla no era muy apropiado, debido a que niños y niñas se terminarían dispersando. Por esto, hicimos en partes, como si fueran capítulos, las narraciones siguientes «El pasaje de la Oca» de Elsa Bornemann y «Un botón perdido» de la serie Sapo y Sepo de Arnol Lobel.

Accedé a audios de las dos narraciones.

  • Leyendo con las orejas – Audiolibros. «EL PASAJE DE LA OCA – Elsa Bornemann – Cuento».
  • Tiempo De Leer. «Sapo Y Sepo son amigos Por Arnold Lobel “Un botón perdido” – Libro Leido en YouTube».

 

La docente organizó al grupo total en subgrupos de 5 niños y niñas, y les pasaba los videos en los encuentros virtuales sincrónicos.

El proyecto llevó varias semanas y pudo abordar cuestiones referidas a la imaginación y la fantasía de niños y niñas a través de textos literarios, introducir la idea de la novela, promover la lectura en casa junto a la familia, y finalizar con un producto compartido.

 

 

A modo de cierre 

La propuesta es pensar en la Educación Infantil desde:

  • La mirada de los derechos del niño.
  • El trabajo sobre los valores: el compartir, la solidaridad, la tarea con los otros.
  • El reconocimiento de la situación de enseñanza como un encuentro entre alumnos-docentes-conocimientos caracterizada por la complejidad, la multicausalidad, la inmediatez y la imprevisibilidad.
  • El valor de los aprendizajes infantiles y su estrecha relación con las propuestas y modalidades de enseñanza y con el estilo docente que se pone en juego en cada actitud, cada elección y cada acción.
  • El lugar de los educadores como soñadores que sustenten su tarea desde el conocimiento y la ética generando utopías posibles a favor de la infancia.

 

 

Nota

  1. LERNER D. «La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición». En CASTORINA J. A., FERREIRO E., KOHL de OLIVEIRA M.  LERNER D. (2008). Piaget- Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidós educador.

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