Las relaciones teoría y práctica: buscando y encontrando algunas restauraciones necesarias

Retomando lo trabajado en el artículo anterior acerca de las relaciones entre la teoría y la práctica —las teorías y las prácticas— como indicios de las complejidades de concretar aquello que se piensa y se decide, de plasmar en la realidad los deseos, ideas y utopías, profundizaremos acerca de esas complejas relaciones que tanto nos desvelan en los cotidianos educativos.

Continuamos preguntándonos y ensayando otras respuestas a las siguientes preguntas: ¿cómo podemos acercarnos a diluir estas brechas que complejizan las ideas y nos enturbian las tareas educativas? ¿Desde qué miradas consolidamos las acciones y propuestas a fin de lograr que los enfoques teóricos nos otorguen el sostén y las reflexiones para enriquecer las actitudes y decisiones?

 

Algunas ideas fundantes para abordar las relaciones teoría y práctica 

Ciertamente es complejo sostener la coherencia entre lo que pensamos, decimos y hacemos, tal vez porque las contradicciones forman parte de las modalidades humanas de accionar y vincularse.

Sostenemos que uno de los aspectos a considerar se refiere a pensar en que algunas ideas son muy complicadas de concretar en la realidad y, muy especialmente, en los contextos actuales debido a diferentes motivos que podemos agrupar en los siguientes aspectos:

La realidad actual con respecto a las normas y encuadres. Las complejidades escolares. Las dificultades para plasmar las «mejores ideas» en las prácticas concretas.

 


Accedé al artículo anterior de la autora acerca de las relaciones entre la teoría y la práctica —las teorías y las prácticas—, publicado en A Construir.

  • «Las relaciones teoría y práctica: puentes rotos a restaurar»

 

La realidad actual con respecto a las normas y encuadres 

  • Las distorsiones en los encuadres y en el reconocimiento de la autoridad como un valor preciado y necesario.
  • Las contradicciones en lo que se puede y se debe, y lo que no se puede y no se debe.
  • Las debilidades en las normas y las dificultades para sostenerlas.
  • Las distorsiones entre los valores y los contravalores.
  • Los vertiginosos y poco sostenibles cambios en las ideas y acciones.
  • La labilidad de las nociones acerca de lo que está bien y lo que está mal y sus fundamentos.
  • La cultura de la velocidad, el zapping, el consumo…

 

 Las complejidades escolares vinculadas con… 

  • El exceso de tiempos escolares, de alumnos y alumnas por grupo.
  • La falta de personal institucional suficiente.
  • Las restricciones en cuanto a los espacios y materiales.
  • Las dificultades en cuanto a las dinámicas de coordinación grupal.
  • La adecuación de las propuestas a las infancias actuales.
  • La estabilidad-variabilidad en las propuestas de enseñanza.
  • La necesaria diversidad de dinámicas al interior de cada una de esas propuestas.

 

Las dificultades para plasmar las «mejores ideas» en las prácticas concretas 

Es sabido, conocido y reconocido por quienes conformamos los espacios escolares que las propuestas y acciones más ricas y oportunas conllevan más esfuerzos y dificultades para su organización y realización. Resulta, por lo general, más sencillo adoctrinar a los infantes para que se mantengan quietos realizando actividades serenas y lineales que desarrollar propuestas activas y participativas que generen movimiento encuadrado en multiplicidad de acciones y respuestas, sostenidas en una organización que evite el desborde.

Siempre es más sencillo y resulta menos trabajoso (o así pareciera):

  • Proponer tareas individuales que no promuevan los intercambios.
  • Gestionar actividades tendientes a respuestas únicas fáciles de detectar y corregir.
  • Solicitar ejercitaciones pasivas que fortalezcan la quietud en lugar de favorecer los intercambios, los diálogos, las acciones compartidas.

Si bien sabemos que no es nada sencillo y mucho menos adecuado sostener a las infancias inmóviles, produce una especie de mayor tranquilidad el intentarlo, sustentados en la lógica del control y el orden, nunca deseables y menos aún posibles. El adoctrinamiento que posibilita ese exceso de orden inadecuado y avasallante se contrapone, a su vez, con esa idea de educación que decimos sostener y ese sujeto crítico y autónomo que supuestamente queremos formar. Al estilo de los ensayos del perro de Pavlov y los desagradables e ilógicos experimentos con animales, nos demuestran que lo que se aprende desde las ejercitaciones lineales y carentes de sentido no implican verdaderos aprendizajes y mucho menos con los sentidos que —desde las concepciones de estas épocas— los conocimientos deben promover en los aprendices.

Entonces, la pregunta puede ser: ¿por qué son más fascinantes y complejas (no complicadas) las propuestas de enseñanza ricas, diversas, participativas, con ese movimiento educativo que contagia y atrapa a esos alumnos y alumnas que no pueden alternar significativamente la cultura del zapping y los saberes que les proporcionan actualmente las diversas redes con las repeticiones mecánicas, sin sentido, no convocantes de los colores o las emociones por separado?

La siguiente pregunta será entonces: ¿vale la pena el esfuerzo? ¡Y claro que sí! Pocas preguntas tienen una respuesta tan certera como esta. ¿Por qué? Porque queremos alumnos y alumnas convocados realmente por las tareas escolares, acciones educativas que los enriquezcan en su formación como sujetos autónomos y protagonistas, actividades que los convoquen y atrapen al desafío de aprender, educadores obnubilados por las maravillas que producen los procesos de enseñanza significativos y óptimos, alejados de la repeticiones incesantes y las insistencias aburridas e injustificadas para alcanzar la obligación de participar por el afán de pertenecer y/o estar incluidos en aquello que se espera desde lo escolar.

Los retos, recompensas y castigos necesarios en tantas oportunidades a fin de lograr sostener un encuadre estático y rígido, plagado de propuestas aburridas y lineales, de respuestas únicas y de un orden tan innecesario como injusto, también ponen de manifiesto el quiebre en las relaciones entre las teorías y las prácticas educativas/escolares, haciéndose eco de las contradicciones entre lo que decimos querer y priorizar y aquello que estamos posibilitados de sostener o queremos en realidad.

 

Me sorprende gratamente encontrarme —al compartir la vida escolar con diferentes educadores— la confirmación de tantos pensamientos e ideas en las diversas realidades escolares, es decir, cómo aquello que pregonamos desde la teoría tantas veces se contextualiza positivamente en la práctica; por ejemplo, las modas de turno si no son elegidas y optativas se realizan por obligación y decaen rápidamente, las «bajadas» lineales y autoritarias solo producen algunos cambios superfluos y momentáneos que no se instalan en el devenir escolar verdaderamente y, fundamentalmente, las matrices de aprendizaje —como ya planteaba Pichon Rivière— pueden modificarse pero con un trabajo individual y colectivo intenso o de lo contrario se torna muy complicado educar desde un enfoque que contradice los propios parámetros educativos y las modalidades de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje personales o de determinado grupo social.

 

¿Cómo podemos acercarnos a diluir las brechas que complejizan las ideas y nos enturbian las tareas educativas? ¿Desde qué miradas consolidamos las acciones y propuestas a fin de lograr que los enfoques teóricos nos otorguen el sostén y las reflexiones para enriquecer las actitudes y decisiones?

 

 Veamos algunos ejemplos que representan algunas parcelas de todo lo desarrollado

  • Una docente va bajando la escalera de la escuela con su grupo de 3 años, haciendo malabares para llegar al patio sola con el exceso de niños y niñas de tan corta edad. Para atrapar su atención canta mientras realizan el recorrido. Despliega distintas canciones con consigna considerando que «los broches en la boca» y por suerte la situación de bajar la escalera no permitía cantar ni «las manitos atrás» ni «la lechuza que hace shhh» ni la propuesta de «pegar la cola en el piso con plasticola». Al verme acercarme a la escena, con el afán de ayudarla en el trayecto, me miró algo sonriente y me dijo: «Ay Lau, mejor ni me escuches».
  • Una educadora coordina una actividad con una sala de 2 años. Una niña se encuentra en un costado sentada observando lo que sucede sin participar. Frente a las preguntas realizadas a cada una de ellas la docente responde: «recién se incorpora al jardín y no quiere participar», mientras la alumna con ojos brillosos se sonríe, se toma de la mano y se integra en la propuesta.
  • Un maestro coordina una propuesta en la sala de 5 años intentando retomar lo observado y realizado en la salida didáctica al parque cercano a la escuela. Los alumnos y alumnas se superponen al hablar, y se dificulta entonces la participación y la escucha. Los aspectos no se pueden retomar y el clima de trabajo se perturba. El docente comienza a señalar a los que más se alborotan, a decirles que así no van a poder seguir participando, extendiendo luego las amenazas, recompensas y castigos al resto del grupo, con ideas que nunca se podrían concretar: «nunca más vamos a realizar una salida», «hoy no vamos a ir al patio», «el que no se sienta y escucha no va a participar de la producción de la maqueta».

 

¿En qué lugares y momentos la teoría irrumpe en la práctica intentando esconder debajo de la alfombra el barrido realizado?

¿Cuándo sucede que podemos tomar conciencia —al menos por un momento— de que estamos concretando una contradicción?

¿Podemos sostener esa ráfaga de claridad que se nos presenta y recalcular las ideas y acciones o solemos continuar con aquello que estamos desarrollando por considerarlo —al menos en la superficie— más fácil y posibilitador de aquello que necesitamos lograr?

¿Cuándo y cuántas veces la complejidad de la práctica nos permite in situ sumergirnos y ahondar en las profundidades de nuestras decisiones y acciones?

¿Qué retazos de las teorías estudiadas se presentan en ese complejo instante en el cual se realiza lo mejor que se puede aun a costa del descuido de las ideas, por ejemplo, esa que sostiene que los buenos repertorios convocan más que las canciones o rimas con consignas estereotipadas y sin sentidos?

¿En qué lugares prioritarios ubicamos a nuestras infancias cuando la teoría se nos desliza entre las manos y accionamos por posibilidades, conveniencias, comodidades o descuidos —hasta por convicciones distantes de los marcos de referencia que tanto pregonamos, estudiamos y comprobamos— relativizando la importancia de las tergiversaciones y fracturas?

¿En qué tiempos sustentamos las prioridades en las propuestas significativas, convocantes y coherentes que fortalecen esos modos de enseñar y aprender que tanto decimos querer concretar?

 

Queremos alumnos y alumnas convocados realmente por las tareas escolares, acciones educativas que los enriquezcan en su formación como sujetos autónomos y protagonistas, actividades que los convoquen y atrapen al desafío de aprender, educadores obnubilados por las maravillas que producen los procesos de enseñanza significativos y óptimos, alejados de la repeticiones incesantes y las insistencias aburridas e injustificadas para alcanzar la obligación de participar por el afán de pertenecer y/o estar incluidos en aquello que se espera desde lo escolar.

 

Para «recalcular» e intentar sintetizar 

Retomemos, entonces, la idea ya presentada de reconocer la importancia de las teorías, las reflexiones —tantas veces plasmadas en las planificaciones y evaluaciones— para analizar, buscar y encontrar las propuestas y acciones oportunas, alejados de las miradas simplistas. Será pensar en el enfoque educativo sostenido en las reflexiones acerca de las acciones cotidianas, lo que nos puede permitir detectar las incoherencias y quiebres entre aquello que queremos fortalecer y las acciones desde las cuales al concretarlo en lo cotidiano se nos diluyen o escapan las ideas y los sueños.

Y nuevamente —dada su importancia— una mención especial a la idea tan arraigada en los educadores de considerar que, si algo sale bien, no importa ni cómo ni por qué, podemos continuar realizándolo a cualquier costo, más allá de sus sentidos y sus relaciones con los marcos teóricos que otorgan consistencia a las decisiones.

 

Bibliografía

  • PITLUK L. (2006). La planificación didáctica en el Jardín de Infantes: unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas. El juego trabajo. Rosario: Homo Sapiens.
  • ————–. (2012). Las Prácticas actuales en la Educación Inicial: sentidos, sin sentidos y posibles líneas de acción. Rosario: Homo Sapiens.

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