Las relaciones teoría y práctica: puentes rotos a restaurar

Retomando algunos de los desafíos educativos aún pendientes, las relaciones entre la teoría y la práctica —las teorías y las prácticas— se constituyen como indicios de las complejidades de concretar aquello que se piensa y se decide, de plasmar en la realidad los deseos, ideas y utopías, de alcanzar esos sueños de vislumbrar una educación democrática, equitativa y de calidad.

¿Cómo podemos acercarnos a diluir estas brechas que complejizan las ideas y nos enturbian las tareas educativas? ¿Desde qué miradas y acciones consolidamos las acciones y propuestas a fin de lograr que los enfoques teóricos nos otorguen el sostén y las reflexiones educativas para enriquecer las decisiones y tareas?

 

 

Comencemos por el principio 

Sabemos que comprender los marcos teóricos no es una tarea sencilla para los educadores. Tal vez, porque implica demasiada lectura con poca disponibilidad de tiempos y espacios reales para su concreción, que se suma a las urgencias de «resistir» al diseño y preparación de las acciones cotidianas y las creencias sostenidas en que repetir lo mismo facilita la compleja tarea que nos involucra a los docentes.

Por otra parte, la actualización constante de conceptos e ideas —necesaria en función de las reflexiones que sostienen los reajustes de las concepciones e inclusiones posibles, pero tantas veces innecesarias cuando implican denominaciones de moda y luchas por brillar con la imposición de alguna supuestamente nueva idea— complejiza aún más la ardua tarea de sostener la coherencia con el enfoque educativo (implicando las relaciones teoría y práctica) y las posibilidades de distanciarse de los aprendizajes forjados en tiempos pasados, que tantas veces se nos continúan presentando más allá de las adecuaciones que vamos desarrollando.

A su vez, en muchas oportunidades —y en coherencia con lo recién explicitado— se identifican las modificaciones importantes solo como cambios en las denominaciones, a veces esto es real (fortalecido en las modas de turno) pero en tantas otras oportunidades, por el contrario, se consolidan como reajustes y cambios que se presentan con significados potentes y posibles.

Retomando lo mencionado podemos presentar dos miradas opuestas y complementarias 

  1. Es importante ir adecuando aquello que se piensa y se decide en estrecha relación con las actualizaciones educativas, que se vinculan con los cambios que vamos vivenciando y con las reflexiones pedagógicas relacionadas con las reactualizaciones importantes.
  2. Se plasman modificaciones y se incluyen ideas que no son necesarias o al menos no aportan al enriquecimiento ni de la teoría ni de la práctica, muchas veces impuestas como modas de turno o plasmando el deseo de poder de algunos sujetos deseosos de insertar innovaciones que responden más a intereses personales que al deseo de aportar a la construcción de una escuela mejorada.

Los cambios de denominaciones, a su vez, pueden responder a una adecuación actualizada en relación con las ideas o con ese deseo de ser el propietario de la nueva inclusión (denominación o propuesta), sin considerar que aquello que se incluye debe integrarse a lo existente con el respeto merecido y como una propuesta o idea pertinente que enriquezca el colorido abanico de posibilidades y repertorios, siempre dejando el espacio a aquello que se venía desarrollando y que aún se considera pertinente por su adecuación al enfoque y a las realidades actuales, respetando la diversidad que nunca permite considerar —como tantas veces sucedía históricamente— la existencia de un solo tipo de propuesta y una única modalidad de concretarla.

 

En muchas oportunidades se identifican las modificaciones importantes solo como cambios en las denominaciones, a veces esto es real (fortalecido en las modas de turno) pero en tantas otras oportunidades, por el contrario, se consolidan como reajustes y cambios que se presentan con significados potentes y posibles.

 

 

Algunas preguntas fundantes para continuar abordando las relaciones teoría y práctica

¿Por qué surgen en la práctica cotidiana tantas contradicciones entre lo que pensamos, decimos y hacemos? ¿Serán parte de la condición humana y de la idiosincrasia escolar? ¿Cómo las abordamos para no plagar a las aulas de contradicciones que desmerecen nuestras relevantes y arduas tareas profesionales?

Desde aquí —pero no solamente—, es que se nos presentan algunas grietas e incoherencias educativas. Entonces, se hace necesario reconocer la importancia de las teorías, las reflexiones —tantas veces plasmadas en las planificaciones y evaluaciones— para analizar, buscar y encontrar las propuestas y acciones oportunas que nunca se sostienen en ideas «banales» surgidas y sumergidas en costumbres y estereotipos que queremos desterrar. Al decir de María José García (querida directora de San Juan), es común escuchar ideas como «para qué necesitamos la teoría si sabemos cómo hacerlo y podemos sencillamente porque es lindo y sale bien». Sin embargo, alejados de esta mirada simplista, será el enfoque educativo sostenido en las preguntas que presentamos a continuación, las reflexiones compartidas y sus relaciones con las actividades cotidianas, las que nos pueden permitir detectar las incoherencias y quiebres entre aquello que queremos fortalecer y las acciones desde las cuales concretarlo en lo cotidiano. Por ejemplo: queremos formar sujetos autónomos y participativos, pero les solicitamos que permanezcan demasiado tiempo quietos y callados para que no se nos quiebre el clima grupal que supuestamente debe ser ordenado, en lugar de pensarlo y concretarlo como interesante, convocante y organizado.

Acá las preguntas mencionadas: ¿Para qué? Como un camino posible en estrecha relación con ¿Por qué? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuánto? ¿Cuándo? ¿Dónde?

Y una mención especial a la idea tan arraigada en los educadores de considerar que, si algo sale bien, no importa ni cómo ni por qué, podemos continuar realizándolo más allá de sus sentidos y sus relaciones con los marcos teóricos que otorgan consistencia a las decisiones.

 

El Reino del revés

Algunas reflexiones pensando en las infancias

Por Guillermo Maidana Giménez

Sabemos que determinados aspectos que se piensan, dicen y hacen, en ciertos espacios educativos destinados a la educación de la primera infancia, bien podrían definirse como territorios que forman parte del Reino del revés. Podemos partir de discursos heredados culturalmente, que suelen disfrazarse de verdades para jugar al «como sí», que plasman el lenguaje dominante con reglas que escribe y aplica el adulto a cargo, que tantas veces olvida que se trata de sujetos de derechos con la opción de elegir si «jugar o no». Una sedimentación de voces, de verdades relativas que en el transcurrir del tiempo conforman el corpus de una verdad absoluta. Verdades asignadas que son parte del juego condicionado en el campo de la educación. Verdades como dispositivos que establecen qué es y qué no es lo supuestamente «normal» y determinan la constitución del sujeto-alumno:

«El alumno es una construcción social inventada por los adultos a lo largo de la experiencia histórica. Porque son adultos (padres y madres, profesores y profesoras, cuidadoras y cuidadores, legisladores y legisladoras o autores y autoras de teorías acerca de la psicología del desarrollo) quienes tienen el poder de organizar las vidas de los no-adultos» (Sacristán, J. G., 2003).

En relación con estos aspectos encontramos ciertas frases recurrentes que se pueden escuchar en algunos espacios educativos: «dan mucho trabajo»; «no quieren nada», «fulanito no va a participar», «le cuesta integrarse», «ya está grande para esa actitud». Las mismas casi siempre provienen de adultos que desde su mirada colonizan las infancias, dan forma y construyen los educandos, porque «Los discursos y las ideas no solo hacen las realidades que en buena medida nos determinan, sino las ideas que nos permiten ver las realidades de una determinada forma y, en ese sentido, puede decirse que esas ideas son un elemento del mundo existente» (Sacristán, J. G., 2003).

Un asunto no menor es pensar si los niños y niñas acceden a lo educativo con igualdad de posibilidades y condiciones.

Surge, tantas veces, un eco de voces de tiempos pasados, que conforman y se recitan como un canon dogmático. Voces de adultos que, más allá de la formación, justifican su grado de compromiso para con el rol docente en frases como las anteriormente mencionadas. El compromiso con las teorías y prácticas educativas se refleja cuando se llevan a cabo las acciones desde «la defensa de un practicismo acrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exteriores» (Sacristán, J. Gimeno. 1988), alejados de constituir los espacios educativos en lugares donde se plasman ambientes ricos en oportunidades que sostienen los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Prestemos atención a esos territorios que plasman la dialéctica entre la pedagogía del entretenimiento y las teorías conductuales de aprendizaje como verdades que se sustentan y legitiman desde el poder que les otorga el rol que ocupan sus emisores, que desestiman lo investigado y los aportes de la Pedagogía con énfasis en la primera infancia y se convierten en un obstáculo epistemológico al momento de poder evaluar las prácticas educativas de quienes las emiten. Verdades que borran con el codo lo escrito en los Diseños y Marcos curriculares sobre la concepción acerca de la educación y las infancias.

 

¿Por qué surgen en la práctica cotidiana tantas contradicciones entre lo que pensamos, decimos y hacemos? ¿Serán parte de la condición humana y de la idiosincrasia escolar? ¿Cómo las abordamos para no plagar a las aulas de contradicciones que desmerecen nuestras relevantes y arduas tareas profesionales?

 

A modo de cierre y conclusiones 

Se trata de instalar las reflexiones educativas que construyan variados puentes —entre ellos— entre la teoría y la práctica (las teorías y las prácticas), de sostener lo importante y pertinente, adecuarlo si es necesario e integrar nuevas opciones con sentido, siempre suprimiendo aquello que contradiga al enfoque educativo.

Será cada educador quien, con su impronta respetuosa de los acuerdos y lineamientos, desde su autonomía profesional, decidirá en cada momento las actividades y acciones a desarrollar, dentro del repertorio de oportunidades educativas, nunca únicas ni inamovibles (más allá de las modas de turno).

Pensar acerca de las acciones concretas en relación con los marcos teóricos nos fortalece como profesionales responsables, críticos y reflexivos, nos posibilita tomar las decisiones no por inercia sino por convicción, nos otorga la entrada y la posibilidad de instalarnos en al mundo educativo desde las decisiones y acciones fundamentadas, pedagógica y éticamente oportunas, aunque siempre modificables.

 

Bibliografía

  • SACRISTÁN, J. G. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica.
  • ————————– (2003). El alumno como invención. Madrid: Morata.

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