Planificación didáctica: secuenciación y transposición

Cada año, al iniciar un ciclo lectivo, cada institución, cada docente recorre el proceso de planificar que le permite ordenar el trabajo del año. La planificación representa la intención educativa de hacer de la tarea docente una práctica organizada y profesional que permite anticipar sucesos, prever algunos resultados y realizar la constante evaluación del proceso.

Planificar permite visibilizar las intenciones pedagógicas del docente a través de acciones y estrategias que posibilitan instrumentarlas y evaluar su concreción. Planificar tiene que ver con anticipar, organizar, prever, secuenciar, no improvisar, integrar la teoría con la práctica y tomar decisiones de acuerdo al contexto, al grupo de alumnos y la secuenciación de las propuestas.

«La organización de la planificación a modo de secuencias didácticas se sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento. La enseñanza de los contenidos no se realiza nunca a través de una sola aproximación ni una sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando las posibilidades de apropiación de los mismos y de enriquecimiento de los aprendizajes».1

El trabajo con las secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar, dar continuidad y coherencia a las propuestas según se considere importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.
La tarea consiste en distribuir y organizar el desarrollo de los contenidos y actividades.
Hay que diferenciar entre:

  • Secuenciación: organización y desarrollo de los contenidos de modo que aseguren un orden y progresión lógica de su presentación y de los aprendizajes.
  • Temporalización: distribuye los tiempos concretos en que se desarrollan las secuencias en el aula.

Si bien se pueden distinguir ambas tareas, hay que abordarlas de manera simultánea ya que ambas responden a la idea de aprendizaje significativo, por el cual los contenidos han de secuenciarse y organizarse atendiendo a los mismos principios:

  • Presentación lógica.
  • Posibilidades de relacionarse con los conocimientos previos de los alumnos.
  • Establecimiento de relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros.

Se trata de ordenar los contenidos y las actividades educativas de modo lógico y cronológico, precisando cuándo y en qué tiempos se van a realizar teniendo en cuenta la significatividad del aprendizaje.
La secuenciación de los aprendizajes da lugar a las unidades didácticas: unidades de organización y de actuación a nivel del aula.
La secuenciación y organización de los contenidos se realiza con arreglo a los principios y criterios del aprendizaje significativo.

«La secuenciación no solo es una tarea para organizar adecuadamente el desarrollo de los contenidos sino que ella influye decisivamente en la construcción de aprendizajes significativos, habida cuenta de que si los contenidos presentan una organización interna adecuada, son más comprensibles y fáciles de asimilar, favoreciendo que los alumnos le puedan atribuir significado de modo personal».2

Dentro del marco del modelo constructivista, las secuencias de aprendizaje se plantean en términos de aprendizajes subordinados, conforme a la formulación ausubeliana del organizador previo, que define como «un material introductorio, de un nivel elevado de generalidad e inclusividad que se presenta antes del material de aprendizaje explícitamente pertinente».

 

El trabajo con las secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar, dar continuidad, coherencia a las propuestas según se considere importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.

 

La función del organizador es salvar el abismo entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber.
Otro aspecto importante que se relaciona con el diseño de secuencias es el de los procesos de transferencia, conforme los cuales la estrategia pedagógica para suscitar el aprendizaje tiene en cuenta los conocimientos previos.

 

La evaluación 

Al finalizar una secuencia didáctica, por lo general se realiza la evaluación de los aprendizajes con relación a los objetivos y expectativas planteados, si bien también se suele realizar la evaluación durante el desarrollo y es útil para relevar información acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje para poder hacer ajustes sobre la marcha.
El proceso evaluativo ha de estar integrado en el mismo desarrollo de la unidad, de tal manera que las actividades que se realizan permitan a los alumnos obtener información sobre su aprendizaje y al docente la oportunidad de registrarla.

 

Transferencia de los aprendizajes 

La transferencia se puede definir como la habilidad de aplicar lo que ha sido aprendido en un determinado contexto a nuevos contextos.
El proceso de transferencia depende de la secuenciación, puede facilitarse de dos maneras:

  • Sustancialmente: empleando para la organización e integración aquellos conceptos unificadores de una disciplina dada que favorezcan la integración de la disciplina.
  • Pragmáticamente: construir su lógica y organización interna para su puesta en práctica.

Para que se aprenda se requiere que los contenidos estén insertos en un marco de referencia contextual.

 

Criterios de secuenciación

  • Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos de los alumnos.
  • Integración con la lógica de la disciplina y de las disciplinas entre sí.
  • Desarrollo evolutivo de los niños.
  • Elección del contenido organizador o eje de las secuencias en torno al cual se estructuran los contenidos; funciona como el hilo conductor.
  • Continuidad y progresión: la secuenciación debe propiciar las aproximaciones sucesivas en una especie de desarrollo en espiral para dar lugar a la construcción progresiva de los conocimientos.

Todo planteo didáctico y toda forma de intervención docente deben articular coherentemente los objetivos, los contenidos y las actividades.
Un contenido tiene tres lógicas:

  • La lógica disciplinar: cada campo científico tiene un método que le es propio, las estrategias también están en relación con el objeto de estudio y con el contenido que se quiere enseñar.
  • La lógica en relación con las posibilidades y capacidades del sujeto que aprende: remite a la necesidad de adecuarnos a la edad y posibilidades de los alumnos para enseñar un contenido, es la base de la secuenciación del aprendizaje.
  • La lógica del aspecto social: implica saber si un contenido es socialmente válido o significativo para el grupo de a Se reelabora un contenido de acuerdo con el encuadre y el contexto social.

 

La transposición didáctica 

La transposición didáctica es la adecuación o ajuste de contenidos de saberes científicos para ser entendidos por los alumnos. Aquí el docente debe tener en cuenta al grupo, los saberes previos, el contexto, la edad, los materiales.

 

El problema de la transposición didáctica y de la denominada vigilancia epistemológica que abordaremos abre el análisis a consideraciones importantes a la hora de planificar la propuesta didáctica.
Podemos preguntarnos: ¿Qué saberes circulan en el aula? ¿Cuál es el contenido de lo que comunicamos? ¿Qué relación tiene con el contenido disciplinar?, ¿y con los saberes previos de los alumnos? ¿Qué incidencia encierra la descontextualización para el aprendizaje de los alumnos? En definitiva, cuestiones todas que conducen a preguntarnos: ¿de qué naturaleza es el conocimiento que circula en el aula y cuál es su valor educativo y epistemológico?

 

La vigilancia epistemológica ha sido definida por Chevallard como el control de la «distancia» que media entre el objeto de conocimiento y el objeto de enseñanza. Distancia determinada por las transformaciones que el «saber sabio» sufre a los efectos de ser comprendido por un sujeto o grupo de aprendizaje.

 

«Muchas veces el saber enseñado en las aulas, por necesidad de adecuarlo a la comprensión del alumno, se transforma en una caricatura de saber provocando lo que podríamos denominar una ruptura epistemológica. Esta ruptura es fácil de percibir en las Matemáticas y en las Ciencias Físico-Naturales pero es muy difícil en las Ciencias Sociales debido a la multicausalidad de los fenómenos que estudia y a que, tanto en la producción como en la transmisión del conocimiento, se desplazan con mayor facilidad juicios de valor, componentes ideológicos, prejuicios, etc. Es evidente que este problema se agudiza a nivel de la enseñanza básica. Habría que investigar en qué medida constituye un problema en el bachillerato y en la enseñanza superior».3
La preocupación epistemológica, según Chevallard, se vincula con el saber sabio y el saber didactizado.

  • Existe una preocupación epistemológica que tiene que ver con las relaciones entre el saber «sabio» y el saber incorporado en los currícula educativos. ¿Cuáles son los criterios que determinan la selección y transformaciones que permiten el pasaje del campo académico al de la enseñanza? En otras palabras, cómo se transforma el Saber en objeto de enseñanza.
  • Esta preocupación epistemológica se traslada a la segunda transformación: nos estamos refiriendo a la que sufre el saber como objeto curricular en su adecuación a las características propias de un grupo-clase y que hemos denominado «saber didactizado». En este caso entran en juego, además de las variables ya señaladas en la transformación del saber académico al saber a enseñar, las variables del contexto social de la comunidad donde está inserta la escuela, la institución en sí, las particularidades del grupo de aprendizaje.

 

 

A veces los contenidos resultan inadecuados como consecuencia de la didactización de los saberes que muchas veces tienen poco que ver con el rigor académico. La inadecuación puede provenir por desactualización de los contenidos, por la descontextualización, por ajuste a una situación particular.

«En la divulgación hecha en textos y manuales se observa a este saber sintetizado y exento de las vicisitudes de la producción del conocimiento científico. Se le han quitado todos los caminos dificultosos a la investigación, los errores, las reflexiones inútiles, se le ha suprimido el conglomerado de motivaciones ideológicas e intereses personales del investigador o equipo de investigación. La búsqueda de la objetividad y neutralidad implica una despersonalización del saber».4

El valor científico de la información que circula en el aula dependerá fundamentalmente de la capacitación didáctica de los docentes y del dominio del objeto de la experticia que tenga el docente como experto en la disciplina.

 

La adecuada transposición implica una ética profesional, la necesidad de desarrollar procesos de reflexión sobre la práctica para reconocer aquellos casos en que la didactización no resultó adecuada y modificarla.

 

Saber y poder 

«En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda»5 (Bachelard).

Es interesante ver cómo juega el poder del Saber en el «sistema didáctico». El docente dispone de un poder que se asienta en un «plus» de conocimientos que, incluso, legitima su función en la medida que se siente por «encima» de lo que saben sus alumnos, de allí la tradición conductista en que el buen estudiante hace uso de los saberes que ha incorporado de su maestro. Si la expectativa en cambio está dada por la autonomía que logra el alumno por los aprendizajes que alcanza, cambia completamente la posición del docente con relación al conocimiento y al poder.
La adecuada transposición implica una ética profesional, la necesidad de desarrollar procesos de reflexión sobre la práctica para reconocer aquellos casos en que la didactización no resultó adecuada y modificarla. Hay que recordar que la transposición didáctica solo se produce cuando pasan elementos del saber académico al saber enseñado en las aulas, de lo contrario no se estaría en condiciones de responder a las necesidades didácticas de la sociedad, que en última instancia es la que justifica la existencia misma de las instituciones educativas.
El ejercicio de la docencia supone una reelaboración del objeto de enseñanza a partir de un conocimiento más profundo y extenso acerca del saber didáctico y disciplinar.

 

Notas

  1. PITLUK Laura, La planificación didáctica en el Jardín de Infantes. Las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo, Editorial HomoSapiens, Rosario. 2006.
  2. SÁNCHEZ INIESTA T., Organizar los contenidos para ayudar a aprender, Magisterio Río de la Plata, Buenos Aires, 1999.
  3. CHEVALLARD Yves, La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires, 1999.
  4. UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA, Comisión de enseñanza, La transposición didáctica, Uruguay, 2009.
  5. BACHELARD G., La formación del espíritu científico, Siglo XXI, México, 1998.

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