Problemas de aprendizaje y matemáticas: una aproximación

La enseñanza de las matemáticas ocupa un lugar central en los contenidos fundamentales de la escuela por las demandas actuales de nuestras sociedades tecnificadas. Son, además, un terreno privilegiado para la temprana detección de problemas de aprendizaje.

Más de la mitad de los/as niños/as con problemas de aprendizaje evidencian dificultades muy importantes en la adquisición de conocimientos matemáticos durante la etapa escolar. Estos implican para el educando establecer relaciones entre elementos abstractos, trabajar con signos que expresan a otros signos y avanzar en la complejidad de una verdadera selva de conceptos. Esto convierte a las matemáticas en un territorio indispensable para la detección temprana de determinadas problemáticas lo cual tiene una importancia vital para su tratamiento y mejoría. El/la educador/a será estar muy atento/a, saber leer las señales de estos inconvenientes incluso antes del período evaluativo.

 

El hombre que calculaba…

Somos seres matemáticos desde muy pequeños. Desde los 2 años de edad se desarrolla cierto esquema cuantitativo. El razonamiento procede por comparación. Medimos cantidades en una etapa protonumérica: chico, grande, más grande y más pequeño. Posteriormente, habrá otro salto cualitativo. El/la niño/a preescolar aprende que una cosa puede dividirse en partes más pequeñas que, vueltas a juntar, producen nuevamente la original. Hay aquí una primera semblanza de la división.

Pero el desarrollo del número como tal está fuertemente ligado a la escolarización. No hay modo de desprenderlo de ella porque es en esta etapa, dirá Jean Piaget, en la que existen ya estructuras generales que posibilitan el pensamiento lógico. Antes de los 6 o 7 años de edad, los niños pueden balbucear y repetir cadenas numéricas, pero la comprensión de su significado, junto con las operaciones de reversibilidad y abstracción necesarias, no ocurre sino hasta esa edad. Es entre las paredes del aula donde discurre, entonces, el gran desafío.

 

Conozcamos las principales dificultades en la adquisición de conocimientos matemáticos y en qué consisten.

 

La adquisición de conocimientos matemáticos durante la etapa escolar implica para el educando establecer relaciones entre elementos abstractos, trabajar con signos que expresan a otros signos y avanzar en la complejidad de una verdadera selva de conceptos.

 

Discalculia: definición y clasificación 

La discalculia es una dificultad del aprendizaje que afecta de modo específico la comprensión de los números, la suma y la resta y, desde allí, la multiplicación y la división. Lo padece cerca de 5% de los/as educandos/as en edad escolar y nada tiene que ver con su inteligencia o capacidad.

Es un trastorno neurológico y sus síntomas principales —o al menos los más reconocibles— son:

  • Confusión entre los signos aritméticos.
  • Escritura incorrecta de los números.
  • Inversión de números con forma semejante (a menudo confunden 6 y 9, por ejemplo).
  • Fallos en la seriación numérica (1, 2, 3, 7, 4, 5, 6) y en la correcta transcripción de dictados.
  • Imposibilidad de contar hacia atrás (la reversibilidad de la que hablaba el psicólogo y epistemólogo ginebrino Jean Piaget).

La discalculia encuentra múltiples caminos para manifestarse y puede dividirse en discalculia verbal (dificultad para «nombrar» números), pragtognóstica (dificultad para comparar), gráfica (trastornos al momento de la escritura de los signos matemáticos), léxica (problemas para la lectura de símbolos matemáticos) y operacional (cuando está alterada la ejecución de operaciones y cálculos de segundo orden).

Accedé a videos en los que se ofrecen actividades para trabajar la discalculia.

  • Ruth Sarmiento Huaman. «Programa para niños con dificultades de aprendizaje – discalculia» Trabajos con niños/as con discalculia
  • Miriam Márquez. «Actividades para niños con discalculia»

 

Para profundizar sobre la dificultad en el aprendizaje de las matemáticas, accedé a una entrevista al neurocientífico Brian Butterworth y a la profesora Diana Laurillard.

  • La Liga de la Ciencia. «Informe especial: hablamos de discalculia»

 

 

Acalculia: cuando la dificultad se adquiere 

La acalculia, si bien muchas veces está emparentada con lo descripto en los párrafos anteriores, se origina en una lesión cerebral y es mucho más difícil de detectar. Esta alteración en las habilidades y el procesamiento matemático fue nombrada así por el n neurólogo sueco Salomon Henschen en 1925, un profundo estudioso de la afasia —afección severa del lenguaje—, quien vinculó las dificultades de su población objeto con las lesiones en el cerebro.
Henschen, en sus investigaciones, identificó que aquellos pacientes que habían sufrido daño cerebral (fundamentalmente en su hemisferio izquierdo, muchas veces producto de accidentes) presentaban rendimiento deficitario en habilidades matemáticas.
A diferencia de la discalculia, estamos hablando de individuos que poseen un desarrollo «normal» de sus capacidades matemáticas y que, de un día para otro, comienzan a manifestar crecientes dificultades para la realización de operaciones de esta clase.
Podemos también hacer una clasificación según sus señales detectadas:

  • Acalculia léxica: ligada a la dificultad de lectura de los símbolos numéricos.
  • Acalculia gráfica: incapacidad de llevar a cabo la escritura matemática.
  • Acalculia frontal: ligada a trastornos de la atención; se trata de la más frecuente, aunque no siempre fácil de detectar, ya que suele confundirse con otras patologías. A diferencia de otras afecciones, aquí el paciente persevera en el error. Persiste en repetir el mismo procedimiento que lo llevó a equivocarse, como si borrara la experiencia inmediata. Se define por una fuerte incapacidad para identificar errores y plantear nuevas soluciones.
  • Acalculia espacial: si bien es algo menos frecuente, su detección se produce porque el/la alumno/a presenta notorios obstáculos para ubicar conceptos o formas geométricas en el espacio. A diferencia de las otras formas de acalculia, la espacial procede generalmente de lesiones en el otro gran hemisferio, el derecho, mucho más asociado a lo expresivo y emocional, pero también al manejo del propio cuerpo.

 

Durante décadas, la escuela tendía a la expulsión del/la alumno/a «diferente» y esto iba de la mano de desequilibrios en el/la niño/a, que muy pronto desembocaba en la conocida y estudiada pendiente de frustración y enojo, hasta llegar al fracaso y la deserción.

 

Recalculando… Cómo enfrentar estos problemas en el aula

La definición de estos inconvenientes está basada en décadas de investigación específica, pero, por la misma razón, puede dar lugar a una mirada exclusivamente neurológica o cerebral del fenómeno. Ya hemos descripto que el aula en general y la enseñanza de las matemáticas en particular constituyen espacios de interacción social especialmente valiosos para la detección y el diagnóstico de estas patologías.
Ahora bien, una vez presentadas estas alteraciones, podemos interpretar rápidamente que no ocurren en la asepsia de un laboratorio sino en la experiencia social de la enseñanza escolar y sus instituciones, y es allí donde deben abordarse.
Durante décadas, la actitud de la escuela tendía hacia la expulsión del/la alumno/a
«diferente» y esto iba de la mano de desequilibrios en el/la alumno/a, que muy pronto desembocaba en la conocida y estudiada pendiente de frustración y enojo, hasta llegar al fracaso y la deserción.
Por el contrario, en los últimos tiempos se trabaja con intensidad para evitar la creación de escuelas «especiales» y fortalecer en cambio a la escuela como ámbito donde enfrentar estas dificultades. Así, frente a la detección de estos casos y siempre apoyados en la tríada familia, profesional psicopedagógico y docente, existen posibilidades concretas de avances importantes y determinados «consejos» para un mejor abordaje.
Aquí van algunos:

  • Propiciar a los niños desde muy pequeños la manipulación de materiales como plastilinas u hojas cuadriculadas donde experimentar la división de elementos en partes más pequeñas.
  • No subestimar nunca el componente lúdico del aprendizaje. Juegos como el dominó, por ejemplo, resultan especialmente útiles para desarrollar destrezas dormidas o temporalmente dañadas y familiarizar al/la niño/a con los símbolos numéricos.
  • Trabajar con objetos visuales —bloques o monedas— en el momento de enseñar las operaciones básicas como suma, resta, multiplicación o división.
  • Hacer en grupo permanentes resúmenes de los ejercicios aprendidos, los principales procedimientos utilizados, las dificultades encontradas, etcétera.
  • Trabajar con el reloj, ya que ayuda a identificar las cadenas de números con las propias vivencias.
  • Otorgar más tiempo que el habitual cuando se encuentran dificultades e incluso analizar la posibilidad de permitir el uso de calculadoras para resolver problemas.
  • Presentar a las matemáticas no solo de manera abstracta, sino entrelazadas con las experiencias cotidianas como cocinar, hacer compras, etcétera.
  • Premiar y reconocer aciertos y escalones alcanzados en el aprendizaje de los números y las operaciones para estimular el crecimiento.

Resulta primordial que el/la docente edifique y sostenga el mejor clima posible, estimulando el compañerismo, las actividades grupales y los desafíos. Su rol en la detección de trastornos del aprendizaje es central, pero también lo será su trabajo conjunto con las familias y la institución una vez que el inconveniente ha sido vislumbrado.

 

Discalculia en Argentina

Se estima que alrededor de 6% de los/as alumnos/as de nuestro país presentan esta dificultad. Es un porcentaje muy similar al del resto del mundo. Sin embargo, en el año 2016, nuestro país aprobó la Ley n° 27.306, que tiene por objetivo «garantizar el derecho a la educación de niños, adolescentes y adultos que presentan dificultades específicas del aprendizaje (DEA)». En su Artículo 3º, define las DEA como alteraciones de base neurobiológica, que afectan los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo matemático, con implicaciones significativas, leves, moderadas o graves en el ámbito escolar.

 

 

Bibliografía

  • BERMEJO V. (1990). El niño y la aritmética. Barcelona: Paidós.
  • DICKSON L., BROWN M., GIBSON O. (1991). El aprendizaje de las matemáticas. Barcelona: Labor.
  • FIRST M. B. (2009). DSM-IV-TR: Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Barcelona: Masson.
  • GARCÍA SÁNCHEZ J. N. (1995). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ariel.

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