Una experiencia de clasificación, definición y verbalización a partir de un conjunto de objetos

Al observar, nombrar, describir, definir, estructurar y desestructurar, los niños descubren la riqueza de la relación entre el lenguaje y el pensamiento.

 

Para encuadrar la experiencia

La maestra de niños de siete y ocho años, después de acopiar mediante pedidos a los alumnos y colegas toda clase de objetos pequeños, una mañana despeja de bancos el aula y propone a los niños formar un círculo en el piso. En el centro coloca un montón de objetos sin relación aparente: muñecos, boletos de medios de transporte, pequeños libros, llaveros, autos de juguete de metal y de plástico, cosméticos, caramelos y chocolates, flores naturales y artificiales, algunas prendas de vestir, aros, collares y pulseras, útiles de clase, frascos de perfume, de alimentos, de remedios, campanillas, triángulos musicales, un sicus, hojas de árboles, ramas, una guitarra de juguete, granos de arroz, garbanzos, herramientas, etcétera.

 

 

Las definiciones

Definir es proporcionar el significado de una palabra o expresión. Pero, hay diversos tipos de definiciones.

 

Definición

  • por denominación: indica cuál es el término científico que se usa para denominar un objeto, un concepto.
  • de equivalencia: explica un concepto estableciendo una equivalencia de significaciones (un planeta es un cuerpo sólido que gira alrededor de una estrella).
  • descriptiva: proporciona una caracterización, una descripción del objeto
  • funcional: presenta un objeto por su función, finalidad o uso.

 

Dada la edad de los niños, en las propuestas presentadas, la consigna «nombrar» no se ajusta al concepto citado como definición por denominación, sino que se pide el nombre común, el que darán los niños espontáneamente. En cuanto a la definición de equivalencia y la definición descriptiva, se trabaja a un nivel elemental, partiendo de preguntas que orientan hacia la descripción y la definición por el uso (resultado más probable).

El objetivo de la actividad es promover o esbozar un modo de hablar sobre un recorte de la realidad compuesto por objetos reunidos al azar, con miras a contar con ideas y modos de decir que permitan clasificarlos y hablar de sus relaciones, y así iniciar a los niños en cierta intuición de sistema y en su verbalización. No se pretende enseñar conceptos acabados de lógica ni contenidos lingüísticos. Empero, si esperamos a que los niños tengan un nivel de pensamiento abstracto para presentar contenidos complejos y completos, habremos perdido un tiempo irrecuperable de exploración, comprensión y producción. A veces, para iniciar caminos de saber, debemos circunscribir, simplificar, parcializar. Eso no deforma el conocimiento de un objeto conceptual (que no se produce por fijación o copia) sino por el contrario, inicia, invita, predispone a continuar explorando un saber. Partir de la práctica, de los saberes previos y de la experiencia directa, supone adecuarse al nivel de comprensión aprovechable.

 

 

Primera propuesta. Observación (tres operaciones)

Maestra: —¿Conocemos estos objetos? Cada niño tomará algunos y dirá su nombre (denominar).
Maestra: —Ahora vamos a contar cómo es cada uno, qué características tiene (describir).
Maestra: —Por último, tratemos de contar qué es cada uno (definir).

¿Qué se propone la maestra? Que los niños hagan prácticas de observación y perciban un cierto orden para hablar de los objetos, ciertas características o rasgos (cualidades, funciones, estructura, materiales), que manifiesten sus conocimientos y las necesidades que experimentan al referirse verbalmente a ellas; es decir, que pongan a prueba su vocabulario y aprendan quizá nuevas palabras y modos de construir frases ante lo que amerite y genere ese trabajo y que los alumnos contribuyan, junto al docente, con interrogantes y aportes. El docente intervendrá con preguntas e informaciones para que la observación sea atenta y detallada, para guiar, acotar e invitar a la participación.
Según el nivel del grupo, cada docente evaluará cuándo marcar las diferencias entre las tres operaciones y cuándo no será beneficioso interrumpir la fluidez de la actividad. Pero quizá, se podrá advertir que no es lo mismo nombrar (oso), describir (es blanco, pequeño, suave, lindo), o definir (es un juguete para bebés, un oso de felpa) y distinguir el cómo es, del qué es y del cómo se llama.
En cuanto a los sinónimos, se descubrirá que existen menos de los pensados, ya que muchos son hiperónimos (juguete no es sinónimo de sonajero sino su clase incluyente, cosa incluye y no es lo mismo que artefacto y este no es sinónimo de cafetera sino su hiperónimo). De todos modos, dada la edad de los alumnos, se permitirán sinónimos inexactos como medicamento y remedio, nave y barco, ya que no se trata estrictamente de una clase de gramática.

 

Segunda propuesta. Clasificación 

Maestra: —Ahora vamos a tratar de poner juntos los objetos que en algo se parecen, los que por alguna razón pueden pertenecer al mismo grupo.

El docente está proponiendo una clasificación abierta, pues no se da un criterio de agrupación sino que se permite buscar y descubrir tentativamente alguno, de modo que pueda lograrse un esbozo de la noción de clase.
Aparecerán diversos criterios: no es lo mismo juntar los objetos por color o tamaño que por su uso o función. Se respetarán las propuestas, pero se las pondrá a prueba (¿Qué importa más, que sea blanco o que sea un oso? ¿Por qué?) y se consensuarán los cambios, de los cuales se tomará nota. Surgirán dudas y contradicciones: un llavero, una pinza, una moneda, son todos de metal, pero las monedas pueden juntarse con los billetes porque son dinero, la pinza con el cable y el martillo porque son para arreglar, el llavero con las llaves y un picaporte suelto porque son para las puertas, para abrir, para cerrar. Generalmente, si los niños superan el punto de vista de las cualidades, las definiciones por el uso serán las más frecuentes.
Dada la edad de los niños, es probable que no surja ninguna definición o categoría cerrada pues nos hemos arriesgado a ofrecer objetos complejos y muy variados. Sin embargo, la flexibilidad de pensamiento, el poder moverse de un punto de vista a otro y tolerar la existencia de diversos criterios, constituye ya una experiencia significativa. De esta manera estaremos logrando verificar una simultaneidad de valencias según el rasgo elegido, poner a prueba la fuerza o la estabilidad de ese rasgo (si nos fijamos en el tamaño es complicado, porque el grano de arroz, los aros y el boleto son los objetos más pequeños pero no se relacionan entre sí; y los aros van mejor con los collares y las pulseras, que son grandes, porque sirven para lo mismo), intuir relaciones de inclusión (las muñecas con el oso y las campanillas porque todos son juguetes) o de intersección (las llaves, las monedas y la pinza juntas porque son de metal, pero las monedas también con los billetes porque son dinero). Y ante cada relación, se pide algo más que una opinión, se espera una justificación de lo realizado. A veces, el maestro intuye que el niño ha logrado establecer una relación que no puede enunciar, entonces lo ayudará a completar su expresión o lo hará por él. El docente puede aprovechar la ocasión para brindar vocabulario, ofrecer formas de expresión, facilitar los términos o el modo correcto de conectar las palabras y abrir caminos a esas ideas, a esos pensamientos que se están conformando en la mente del niño.

 

Límites y riquezas de estas actividades 

Estamos ante un grupo de niños que es guiado para que logre cuestionar un recorte de la realidad de aspecto caótico. Ante ella surgen puntos de vista, criterios para pensar, relaciones entre los objetos, y se van haciendo presentes las posibilidades que el lenguaje brinda al pensamiento para ser expresado, al mismo tiempo que el pensamiento produce avidez de lenguaje. Y del caos puede surgir un cierto orden, una organización, una red de ideas representadas por construcciones verbales.
No se agotarán las clasificaciones ni se estabilizarán, hecho que debe ser aclarado a los alumnos para que tomen conciencia de la enorme cantidad de ideas que se pueden generar en el análisis grupal, cuántas palabras o modos de decir se aprenden, cuántas relaciones se descubren, qué vasto es el mundo con solo pensar en objetos cotidianos.
El docente podrá explicar que este es uno de los modos en que proceden los científicos cuando exploran realidades novedosas: buscan diferencias y semejanzas que les permitan comprender qué están conociendo, de qué se trata, qué sentido tienen. Los primeros hombres que estudiaron la naturaleza se encontraron con una enorme diversidad y, luego de explorarla, lograron clasificar seres vivos y no vivos, minerales, vegetales y animales. Luego pudieron describirlos y definirlos con mayor precisión, nombrarlos para darlos a conocer, seguir investigando para comprender no solo las funciones de cada uno sino las relaciones que había entre ellos.

 

Relación con otras disciplinas

Los conjuntos más estables, los conflictos más ricos, las relaciones mejor sostenidas, serán consignadas en carteleras y se retornará a ellas en más de una ocasión para retomar, en cualquier área, las nociones que se hayan construido. Para comprender una organización conceptual en el estudio de la naturaleza, para generar avatares en una narración, para construir cuadros y mapas conceptuales, para analizar una propuesta o una situación, para organizar un problema y comprenderlo, para detectar datos inútiles o falta de datos, para comprender que el vocabulario y las formas adecuadas y correctas de expresión verbal se combinan en estos procesos de lenguaje y pensamiento, quizá nos sirva evocar estas tareas iniciales.

 

Del lenguaje oral al lenguaje escrito 

Las actividades propuestas estimulan la reflexión y el intercambio de ideas sobre la realidad cotidiana, ofrecen temas para diálogos, debates, argumentaciones en principio elementales y luego más complejas. El discurso verbal ya ha tenido protagonismo en una primera clase: se ensayaron operaciones de lenguaje, se han interpretado consignas, el germen de la argumentación ha surgido al fundamentar relaciones, el mejoramiento textual oral tuvo lugar al atender a correcciones inmediatas, la capacidad de preguntar y reformular enunciaciones ha sido estimulada, cada uno ha contribuido con los demás y el entretejido verbal de la clase ha sido constante.
Teniendo en cuenta las relaciones establecidas entre objetos y el vocabulario y los modos de organizar las expresiones trabajados, el docente puede proponer que, observando lo realizado se creen narraciones, informes, noticias, cartas, instrucciones, propagandas, adivinanzas, etcétera.

  • ¿Qué historia podríamos inventar sobre unas herramientas que quedaron encerradas con llaves, picaportes y monedas?
  • ¿Qué se preguntará la moneda entre esos parientes extraños?
  • ¿Qué informe elaboraríamos para otros niños sobre lo que hoy descubrimos analizando objetos?
  • ¿Qué contaríamos sobre nuestros juguetes en una carta?
  • ¿Cómo sería una adivinanza en la que estén citados un caramelo, un garbanzo y una masita?
  • Escribamos un texto de instrucciones para ubicar objetos de una lista dada en los distintos espacios de una casa.
  • Redactemos una noticia sobre los rastros que se hallaron en un caso misterioso, que podría comenzar con cables y clavos en un umbral.
  • Escribamos como si fuéramos investigadores cuántos trabajos u oficios diferentes nos recuerdan estos objetos y comentemos por qué.

Al evocar la tarea inicial, que refleja la construcción de redes de relaciones, se puede partir de una palabra, construir su familia y su campo semántico, que se cruzará con la primera y abrirá múltiples opciones para nuevas familias. La observación de la red sirve para comprender las infinitas vías en que discurre el pensamiento y para estimular el uso de estos recursos en diversas ocasiones.
Luego puede proponerse a los alumnos la producción de textos. La red será una buena fuente de consulta. La experiencia de la multiplicidad y variedad de relaciones puede generar ideas para crear o resolver conflictos narrativos, liberar la imaginación y hasta construir textos en los cuales el absurdo aporte su cuota de humor y misterio, o una cierta lógica sirva para entender algo aparentemente caótico.

 

Ejemplos textuales de alumnos, con posibles correcciones entre paréntesis 

La moneda era (fue) rechazada por el billete porque (este) había descubierto una nueva familia de (en) los boletos de colectivo, los papeles (envoltorios) de los regalos y una hoja de diario. Recordaron su origen (vegetal) porque fueron papeles que se sacaron de los árboles, y decidieron adornar un árbol para vivir (nuevamente) en la naturaleza. (Entonces o por eso) la moneda quiso ser una fruta porque era redonda o rodar con las pelotas y ser juguete, y así tuvo (descubrió, conoció) nuevas formas (de ser), más divertidas que andar (de mano en mano) en el supermercado.

Tamara U., 8 años.

 

Los exploradores se asombraron de (ante todo) lo que mostraba la naturaleza. Tomaron nota de plantas, (de) piedras y (de) animales y llevaron cosas (muestras) al campamento. Unos juntaron las piedras, otros (algunos) juntaron (agruparon) las hojas y (las) semillas, otros dibujaron los animales que veían. Y (después) escribieron un gran libro de (sobre) sus experiencias. Fue muy útil para las escuelas, (los demás, otros, nuevos) investigadores y los médicos que inventaron nuevos remedios.

Sebastián P., 9 años.

 

Una lista de los nuevos términos será un aporte interesante para un banco de palabras que podría tener cada alumno y figurar también en un espacio de uso común. La necesidad del diccionario para ajustar significados deberá ser motivada por el docente constantemente.

 

 

Evaluaciones con diversos objetivos 

El maestro puede descubrir durante el repaso de lo trabajado muchas ideas para aplicar, autoevaluar sus intervenciones y evaluar a sus alumnos, ya sea por la frecuencia o no de su participación, por la inhibición de alguien para expresarse aunque posea vocabulario, porque otro niño no lo posee pero intenta expresarse. Podrá plantearse el modo de brindar lo que cada alumno necesite, detectar errores comunes de expresión, líneas de pensamiento aprovechables, aciertos notables que no se percibieron, intereses, preferencias, carencias, problemas de pronunciación, etc. Esto permitirá planificar nuevas estrategias, plantearse alguna investigación, interrogarse sobre los objetivos cumplidos, generar otros, detectar puntos de interés no agotados o descubrir cuáles son aquellas propuestas que no captan el entusiasmo y cuáles parecen dignas de mayor desarrollo.

 

La actitud del maestro 

Un maestro impaciente, poco observador o ansioso, puede bloquear expresiones de los alumnos si se apresura a dar datos o a corregir, pues no permitirá el despliegue suficiente de recursos propios de los alumnos. Por el contrario, un maestro silencioso que solo anota o que no interviene cuando es necesario para que los niños puedan verbalizar sus ideas o mejorar una expresión, estará escatimando enseñanzas y el aprendizaje se empobrecerá. De un maestro se espera que pueda informar oportunamente, dar instrumentos para exteriorizar, enriquecer, formular ideas, que pueda introducir a los niños en el mundo de las convenciones a la hora en que se tornan, por su propia experiencia, necesarias y útiles.
En esta propuesta se ha logrado: trabajo en grupo, intercambio de opiniones, abordaje de conflictos cognitivos sumados a la complejidad de fundamentar, cotejar lo propio con lo ajeno, tolerar la ambivalencia de una cuestión, aceptar la incompletud de un tema y a la vez valorar lo que se ha llegado a construir.
Ordenar y clasificar son acciones que crean la necesidad de observar, nombrar, describir, definir, estructurar y desestructurar, buscar equilibrios inestables pero motivadores, comprender que las relaciones son dinámicas y que pueden desafiar o ser desafiadas. El objetivo es que los alumnos logren armar un equipaje de nociones, actitudes, palabras, discursos, que den pruebas, sobre todo para ellos mismos, de todas las riquezas que contiene la relación entre el lenguaje y el pensa

Deja una respuesta

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *

Marta Cristina Farías María Luján Torralba Educación ambiental Educación artística Esteban Martín Bargas Ciencias Sociales Educación Digital y Robótica Guadalupe Gómez Paula Darwich Eugenia Azurmendi Ariela Grünfeld Flavia Guibourg Noelia Froschauer Viviana Margadant Formar lectores Silvia Cardozo Vanesa Hermida Daniel Arellano Sarmiento Prácticas del Lenguaje Nivel inicial Silvia Gabriela Vázquez Ciencias Naturales Monica Garcia Barthe Informática Margarita Mainé Mónica Torneiro Anabella Pinski Cecilia Cambiaso Alicia Migliano Estela Seisdedos Licia Halfon Silvia Vilches Liliana Beatriz Belinco Mercedes Pugliese Silvia Graciela Carioni Silvana Thouyaret Lucía Finocchietto Nora Bender Práctica docente Laura Pitluk Graciela Simari Carolina Bonfranceschi Ruth Chackiel Calendario escolar Matematica