La palabra del maestro
La palabra del maestro construye subjetividad y pone en movimiento un modo relacional hacia adentro del grupo de clase. Los invitamos a deconstruir el trabajo del maestro en la formación de emblemas, posiciones éticas y modalidades relacionales entre los chicos que forman su grupo escolar.
La palabra del maestro posee para el niño un lugar de referente y representante de un discurso social, de lo público. En esa circulación de lo nuevo en el ingreso al mundo de lo escolar queda comprometida para el niño la necesidad de encontrar en este lugar diferenciado de la familia una garantía de aceptación; ser alojado en este proceso de traspaso de los primeros vínculos familiares a su ampliación en el mundo de lo social.
Es, al decir de Graciela Frigerio, el conocimiento y esa «otra» relación que hace diferencia con las figuras parentales, lo que va a funcionar como mediador, como tercero que evite el «pegoteo» y el estancamiento en «lo primario».
La palabra en el contexto escolar
La institución escolar se ve comprometida en la oferta de «objetos públicos», en propiciarlos y facilitarlos para que, como dice Castoriadis, ya no existan solo signos y palabras privadas para el niño sino un lenguaje público. De las ofertas que el grupo primario realiza al niño desde su sistema de creencias, de lo valorado o lo subvaluado, se comienzan a hacer las marcas de una modalidad de contacto y encuentro por fuera del grupo familiar propias y singulares de su sistema subjetivo. Piera Aulagnier plantea un concepto central que remite al fundamento de la relación sujeto-sociedad, el contrato narcisista.
Escena 1: El efecto de lo social. El afecto se abre paso más allá de los límites de lo familiar (contrato narcisista). Nati va a 3er grado, está aprendiendo a multiplicar. Cada vez que la mamá se sienta e intenta «explicarle» alguna cuenta de la tarea, Nati le dice: «La señorita dijo que lo hiciéramos de otra forma». |
En este contrato el sujeto en formación se compromete a transferir su afecto a las relaciones y emblemas extrafamiliares y a la sociedad, desde su simbólico lugar de firmante en este pacto, a recibir y alojar a ese recién llegado a cambio y a ofrecerle en el campo social referentes identificatorios extrafamiliares. El ingreso a la escuela confronta al niño con una legalidad diferente a la de su grupo primario. El maestro es objeto de investimento y el depositario de un acervo cultural por parte de la familia y el niño.
Escena 2: Construcción de lo moral. De la moral heterónoma a la moral autónoma (prejuicios). Hace dos días Lucas, de 2do grado (llegado hace poco al grupo porque sus padres tuvieron que mudarse de barrio por motivos laborales), jugaba en el recreo con un autito. Tomás se le acerca y se lo saca. Cuando vuelven al aula y la maestra pregunta por qué llora Lucas, Tomás le dice a la maestra que Lucas le había «robado» su auto y que él se lo sacó para que no se lo llevara a su casa porque Lucas «siempre roba». Gabriela, la maestra, sin más reta a Lucas y le dice a Tomás que guarde SU auto. Hace pública la situación ante el resto de los chicos. Pregunta al grupo: si está bien lo que ha hecho Lucas y el grupo responde coreando: «Noooo». |
Gabriela acaba de dar «una clase» acerca de cómo resolver conflictos en el aula y ha dejado una marca en los chicos y chicas de segundo grado acerca de cómo se administran las normas en la escuela.
La palabra «verdadera» es la del maestro y la palabra de los chicos se escucha discrecionalmente. Se lee en clave binaria (bueno o malo), se prejuzga el accionar de los chicos y se cierra la situación con un imperativo que se instala con esa pregunta que no interroga y para la que se espera una única respuesta.
Siguiendo las formulaciones de la psicología genética, podríamos decir que las reglas morales no son aprendidas de una vez y para siempre. Al principio de la vida y mientras el niño se mantiene al cuidado exclusivo de sus padres, se rige por una configuración moral heterónoma, las normas vienen de otros, son exteriores, se valen por sí mismas y por eso se siguen al pie de la letra. Esto es lo que Piaget dio en llamar realismo moral. NO hay aún un punto de vista propio sino UN punto de vista que es el correcto, solo existe UNA posibilidad de ver el mundo que es según la formula el adulto.
Los niños, en parte por su indefensión ligada a la inmadurez con la que el cachorro humano llega al mundo, se esfuerzan por mantenerse dentro del sistema social que los ampara, aún no cuentan con recursos cognitivos que les permitan considerar variaciones y puntos de vista de otros pares.
Es a partir de las interacciones mediadas por las normas de la institución, de la experiencia de interacción con sus pares que los chicos pueden ir ampliando su universo cognitivo e ir gradualmente incorporando puntos de vista de los otros. El niño puede actuar cooperativamente. El respeto se va mutualizando, ya no es unilateral. Las reglas son entonces entendidas como producto de un consenso y no como exteriores o sagradas. Podemos hablar entonces de una configuración moral autónoma. Se entiende esta adquisición dentro de un proceso de progresiva complejidad y no como un logro de una vez y para siempre. Podríamos decir que la autonomía se construye todo el tiempo «en contra de la heteronomía».
Si en la constitución subjetiva de los chicos la palabra del otro, adulto significativo, organiza el mundo y lo sostiene, el temor a perder ese reconocimiento y ese afecto es muy intenso.
Es a partir de las interacciones mediadas por las normas de la institución, de la experiencia de interacción con sus pares que los chicos pueden ir ampliando su universo cognitivo e ir gradualmente incorporando puntos de vista de los otros.
Tal como fue dicho más arriba, la posición del adulto, de los padres y luego de los maestros es «LA» versión del conocimiento y de las normas de interacción social hasta tanto se vayan desarrollando estrategias personales y singulares de regulación de conflictos, de abordaje del conocimiento y de regulación de lo social.
Viviana Mancovsky sostiene «en la escuela el docente no puede no juzgar ». En el contexto de la interacción pedagógica, la subjetividad del maestro se expresa de manera más o menos evidente cada vez que evalúa a un alumno. Es en esa evaluación cotidiana en la que se da lugar a la aparición y borde de ese otro que está desplegando su particularidad, de ese niño.
Mancovsky propone un proyecto formativo para los docentes en el cual construir entre colegas una interpelación permanente de las interacciones dentro del aula visibilizando, construyendo lo que ella llama el «arte de juzgar». Poner en valor la palabra y la producción del otro, producción en el marco de las relaciones con los pares y en el de la relación con el conocimiento.
Con cierta naturalidad (habría que pensar qué de natural hay en este accionar) en el contexto del aula la evaluación circula, la evaluación se desliza por zonas que producen un fuerte efecto en la construcción del imaginario de aprendizaje en los chicos y que son sostenidas en muchas oportunidades por el maestro de un modo no del todo consciente.
Los actos interactivos son microcomportamientos que los interlocutores realizan para llevar a cabo la mecánica de sus intercambios o sea «lo que los sujetos hacen mientras hablan al llevar a cabo una interacción». Estos actos se despliegan en la sucesión discursiva y permiten observar cómo se toma la palabra, el tiempo, la frecuencia, las interrupciones realizadas, los turnos del habla; va a dar cuenta de una cierta relación interlocutiva que se establece entre los sujetos. Podemos decir que no son involuntarios pero tampoco son del todo planificados, reflejan un proceso colectivo de construcción de sentido y encierran apreciaciones y estimaciones.
Los actos interactivos suelen dar cuenta de la puesta en marcha de un proyecto didáctico y de una mirada de ese maestro sobre él mismo. Se despliegan en función de un contenido a enseñar pero también de una modalidad de gestión de la vida social y participativa del grupo.
Accedé al video «Las palabras forjan nuestra personalidad» para seguir reflexionando acerca de la importancia de la palabra del maestro para sus estudiantes.
Dice Perrenoud que frente a la complejidad y simultaneidad de estos eventos el docente tiene que ir tomando decisiones sobre la marcha. Los actos interactivos encierran juicios de valor más o menos intencionados formulados por el maestro.
Algunos ejemplos de esos actos «sobre la marcha»:
- Seleccionar a un alumno para que exprese su opinión.
- Ignorar la intervención espontánea de un alumno.
- Omitir la evaluación de una respuesta pedida a un alumno.
- Retomar la respuesta dada y repetirla.
- Insistir y repetir varias veces la pregunta hecha a un alumno que se seleccionó para responder.
Es a través de estos (aparentemente insignificantes) actos que se está construyendo en el niño su imagen de sí mismo, de su estar en el mundo social.
Pero, reflexionemos acerca del paradigma desde el cual pensamos estas intervenciones para generar la oportunidad de convertirlas en situaciones de trabajo y no sancionarlas desde el lugar del déficit.
Para el maestro, en tanto sujeto en relación con otros sujetos, no hay posibilidad de ser «objetivo» en la mirada y en la evaluación de sus alumnos. Como sujeto mira desde su propia historia, inmerso en la equivocidad del lenguaje y de la relación con el otro.
Todo sujeto aprecia, valora, evalúa, estima cualidades, da opiniones y toma decisiones que encierran juicios de valor hacia otros sujetos. Estos tienen lugar en la interacción intersubjetiva.
Entonces, desde este punto de vista no cabe más que renunciar a una posición positivista en la que evaluar desde la «objetividad» e invitarnos a dar la oportunidad de incluir la presencia de equívocos, sobrentendidos, malos entendidos, prejuicios en las relaciones entre sujetos.
La opción es interrogarlos para enriquecer y operar desde la complejidad en la que estamos inmersos en el universo de lo humano y del lenguaje.
Todo sujeto aprecia, valora, evalúa, estima cualidades, da opiniones y toma decisiones que encierran juicios de valor hacia otros sujetos. Estos tienen lugar en la interacción intersubjetiva.
Gestos. Miradas. Ciertas repuestas ante ciertas preguntas. Palabras, ideas, imágenes que quedan flotando en el espacio de la sala de clase. Valoraciones que se habilitan desde el maestro y frente al grupo.
Mientras tanto y como efecto de toda esa serie de interacciones, los chicos van construyendo ciudadanía, su modo de estar en el mundo, sus consideraciones acerca de lo valorado y de aquello que quedará en el plano de lo mejorable, sustituible o descartable.
Bibliografía
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