Nuevos horizontes y desafíos en los contextos escolares: la solidaridad como camino posible
Este artículo finaliza el recorrido realizado a lo largo del año 2021, peculiar como todos y especial como casi ninguno.
Son tiempos de ir cerrando el año para poder recibir el próximo con proyectos y sueños posibles, momentos de reflexiones y gratitud, por lo cual me permito reconocer y agradecer a la revista A construir que me convocó a escribir a lo largo de estos tiempos difíciles y me sostuvo desde el respeto por mis ideas y su difusión.
Como explicité, este año 2021 se ha presentado peculiar como todos y especial como casi ninguno. Desde sus inicios oscilamos entre creer que la pandemia se retiraba vencida, soñando que habíamos aprendido lo mejor de los valores, que habíamos triunfado en lograr que «la condición humana» sea más humana y solidaria, que habíamos podido instalar a la esperanza entre las prioridades y que las escuelas iban a estar sostenidas en contextos democráticos, respetuosos y coloridos.
Desilusionarse no colabora en nuestra función educativa, ni en construir con los otros los horizontes que nos iluminan, ni en visualizar los desafíos aún pendientes a fin de poder abordarlos.
En el trayecto realizado ya hemos presentado ideas acerca de las grietas, las luchas de poder y las modas de turno que algunos quieren instalar como salvadoras de lo educativo. Considero a estos aspectos como modos de asentarnos en debates enojados y sin sentido que nos alejan de las prioridades y responsabilidades pedagógicas. Tampoco considero oportunas esas ideas inocentes que se plasman como globitos de colores que quieren hacernos pensar que todo está bien, alejándonos de los necesarios criterios de realidad.
Considero las grietas, las luchas de poder y las modas de turno que algunos quieren instalar como salvadoras de lo educativo, modos de asentarnos en debates enojados y sin sentido que alejan de las prioridades y responsabilidades pedagógicas.
Entonces, presentando, reiterando, sintetizando algunas ideas y oportunidades, el camino podría ser…
- Ubicar siempre en el centro de los escenarios educativos a las infancias, sus deseos, posibilidades, disfrutes, aprendizajes, saberes, acciones, encuentros, exploraciones, intenciones, búsquedas, etc.
- Abrir las puertas y las compuertas a las opciones posibles, a la creatividad, a las búsquedas y encuentros de diferentes variables, actividades y propuestas, siempre ricas y coloridas, siempre variadas y a su vez sosteniendo la estabilidad necesaria para su apropiación.
- Buscar las mejores opciones posibles en el colorido abanico de posibilidades educativas, recordando que no hay únicas modalidades ni posibilidades, pero que sí es fundamental sostener la coherencia en los modos y modalidades educativas.
- Sostenerse en el enfoque educativo que otorga coherencia en las decisiones y acciones, apoyarse en la pregunta «para qué», que junto a los «por qué», «qué» y «cómo», nos ayudan a encontrar claridad y coherencia, a asumir la responsabilidad pedagógica de sostener la consistencia en nosotros, con los otros, en lo institucional.
- Abordar lo afectivo desde el lugar y espacio adecuado —muy especialmente en momentos tan críticos como el actual—, conversar, ayudar a los niños/as en sus posibilidades de expresar sentimientos e ideas, poder comunicar lo que sienten (con gestos, con palabras, con juegos, con dibujos), compartir sus emociones, escucharse mutuamente, etc.
- Ubicar que el afecto se puede y debe entramar en lo didáctico, no se aborda de forma separada de las propuestas de enseñanza ni se trabajan las emociones divididas entre sí, ni de manera estereotipada con dibujos de caritas ni realizando usos incorrectos de la bella literatura con la que contamos; entonces, no es una moda de turno sino una constante que sostiene de la mejor forma lo educativo.
Y podríamos continuar
Todas estas ideas presentadas conforman un entramado que es parte de aquello que denomino «los irrenunciables». No los comprendo como una lista cerrada de algunos preceptos sino como un despliegue de ideas, reflexiones y propuestas, que me permito anticipar que dará lugar en breve a un libro en el que intento desarrollar todos los posibles de ser plasmados por escrito en páginas extensas de ideas, reflexiones y acciones, siempre compartidas con otros colegas con quienes tejemos los recorridos intensos y utópicos intentando alcanzar las mejores opciones y constituir certezas provisorias pero no por eso menos valiosas.
En estos días me he conmovido profundamente al escuchar la última conferencia de Philipphe Meirieu, filósofo, educador, maestro de maestros, formador de formadores (philosophe, éducateur, maître des maîtres, formateur de formateurs), que tanto nos enseñó y nos enseña. Philipphe presenta —desde su inmensa impronta y sabiduría tan admirables— increíbles ideas vinculadas con aspectos que estuve desarrollando en los últimos tiempos y volcando en este recorrido de artículos que la revista A construir me convocó a escribir a lo largo de estos tiempos complejos.
Philippe Meirieu, en «Humanizar la pedagogía. La solidaridad como imperativo» (conversación con Gabriel Brener, en la plataforma 12ntes, el 11 de setiembre 2021), expresa entre otros aspectos:
«La crisis sanitaria nos enseña y nos muestra que la solidaridad antes de ser un valor es un hecho. Podemos elegir en el fondo replegarnos hacia dentro nuestro o de nuestros grupos o extender la solidaridad hacia espacios más abiertos que no excluyan ni se sientan exclusivos de poder brindarle al otro. Somos solidarios lo queramos o no. Nada de lo que hacemos resulta indiferente a los otros y al mundo.
La solidaridad (solidarité) es muy importante en el espacio educativo y es importantísimo formar en ella y lo que vemos es la importancia hoy de hacer de la solidaridad un imperativo y una prioridad fundamental para los pedagogos que somos nosotros».
 Accedé al conversatorio con Philippe Meirieu «Humanizar la pedagogía. La solidaridad como imperativo». |
En relación con lo presentando anteriormente en esta ponencia, Philippe nos dice:
«No encerrar a las personas y a las experiencias educativas en categorías, estas operaciones son tan “impotentizantes” para los maestros y maestras. El trabajo de los pedagogos es justamente revertir esta mirada fatal y polar y saber que tenemos un poder que sabemos aprovechar y poner en el centro de la escuela. La escuela es un lugar en donde se alojan singularidades que aportan para que sea el espacio de reunión de esos saberes comunes. Es importante apostar al poder de las diferencias de cada uno».
Personal y profesionalmente, amo el modo en que Meirieu hace lugar a los pedagogos y las experiencias educativas.
Por otra parte, podemos pensar a las escuelas como los espacios que pueden incluir sin desigualdades. Así mismo, no considerar las carencias materiales como las carencias en los modos de pensar y aprender. Desde estas ideas volver a pensar en cómo la escuela construyó a la infancia y, a su vez, en cómo las infancias construyen la escuela y el mundo social fuera de ella.
La infancia en tanto construcción histórica y social puede ser analizada en los distintos escenarios que de forma heterogénea habitan los distintos modos de ser niño o niña, y uno de los escenarios privilegiados para pensar la infancia (las infancias) es la escuela (son las escuelas), entendidas también desde su diversidad posible (que si bien no debe ubicarse en la desigualdad de propuestas, espacios, docentes…) en tanto modos diferenciados de contextualizar sus posible y respetuosas acciones.
Las escuelas como instituciones educativas responsables de las continuidades pedagógicas (tan presentes y complejas en estos tiempos de pandemia) y las trayectorias educativas de sus alumnos y alumnas sostienen una intencionalidad que es parte de su función dentro del sistema educativo, y que se contextualiza en relación con su propio proyecto. Las escuelas nunca son neutrales ni hay dos escuelas iguales, sino que plasman sus intencionalidades educativas en cada elección, cada decisión y cada acción. No escapan a la «no neutralidad» social, ni a las distintas concepciones acerca de la infancia que se desarrolla en los diferentes tiempos y espacios.
En este sentido, la selección de los conocimientos que se establecen como importantes a enseñar en las escuelas en las distintas etapas responden a diversas decisiones de la política educativa y se modifican de acuerdo con los momentos y los encuadres educativos en vigencia.
No obstante, sabemos que no existen prácticas que expliciten linealmente una teoría, que en las mismas se ponen de manifiesto «retazos de diversas teorías incluso contradictorias entre sí y que las teorías incluyen diversos y entrelazados aspectos» (Gimeno Sacristán J., Pérez Gómez A., 1992).1 Así mismo, no existe una correspondencia lineal entre «teoría» y «práctica» educativas, aunque sabemos que no es posible separar la teoría de la práctica porque aquí también consideramos las articulaciones y mutuas implicancias.
La escuela no es homogénea ni debiera considerar a los sujetos como homogéneos, no debiera enseñar una cultura única que represente unilateralmente a la sociedad, ni inculcar valores universales que desconsideran a las culturas de origen de los alumnos/as responsabilizándolos a ellos/as y a sus familias del fracaso escolar. Las instituciones educativas necesitan reconocer a los/as alumnos/as como sujetos activos (no pasivos y dependientes) que construyen activamente su propia subjetividad. La escuela no es —retomando a Tonucci— una fábrica que produce alumnos en serie y excluye a otros reproduciendo las desigualdades sociales sino, por el contrario, ha de reconocer que las acciones que se desarrollan ejercen fuertes influencias en las posibilidades y procesos escolares de los infantes. Se quiebra así la idea de una escuela homogénea, estática y meramente reproductora y se la transforma en un espacio de encuentro no ingenuo sino rico, posible y posibilitador.
Retomando nuevamente a Philipphe, es importante…
«…reaccionar con fuerza a toda tentación de fatalismo. No encerrar a las personas en identidades definitivas. Nadie es irreductible a los síntomas, afectos, emociones, accidentes que ha ido viviendo a lo largo de su vida.
Nosotros pedagogos somos los que podemos hacer la apuesta a lo que cada ser humano puede hacer diferente a aquello heredado. La condición pedagógica es, que el ser humano siempre puede enriquecer aquello que ve, aquello que sabe o a lo que otro puede ver o decir de uno mismo.
La escuela debe formar un ciudadano en debates democráticos, hacer que se interrogue. Imprimir en los niños aquello que deben interiorizar».
A modo de cierre
Retomo la importante idea de entender a las escuelas en su heterogeneidad y contradicciones, como espacios y tiempos en los cuales los niños y las niñas puedan apropiarse de saberes significativos y oportunos, imbricados en el placer por aprender y compartir; por su parte, los educadores pueden ejercer su profesionalidad responsable, criteriosa y cuidada, disfrutando de la maravillosa e incomparable tarea de enseñar.
A la vez, retomo el planteo del maestro Horacio Cárdenas2 acerca de la escuela como un espacio que tiene mucho para hacer (y para decir) en relación con la construcción de una sociedad nueva (y un mundo más justo).
Por último, una canción para pensar.
Tengo el color del río
Y su misma voz en mi canto sigo
El agua mansa y su suave danza
En el corazón
…
No pienses que nos perdiste
Es que la pobreza nos pone tristes
La sangre tensa
…
Agua del río viejo
Llévate pronto este canto lejos
Que está aclarando
…
…
Sueño que alzo la proa
Y subo a la Luna en la canoa
Y así descanso
Hecha un remanso mi propia piel
Jorge Fandermole, «Oración del remanso» (fragmento)
Disfrutá la historia de una de sus canciones más difundidas del autor y de su interpretación junto a Silvia Lallana.
- loquesenoscanta TV «Jorge Fandermole | ORACION DEL REMANSO | #18 Lo que se nos Canta con Silvia Lallana»
Notas
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